小学“识写分流”存在的教学问题
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调指出：识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。识字写字教学提倡“识写分流”。所谓“识写分流”，简单地说就是指“识字”与“写字”在教学体系上各成序列，多认少写，先认后写。多年的心理学研究成果，特别是汉字认知规律的研究成果，为“识写分流”的思路提供了科学的依据。从小学生心理发展水平看，初入学儿童对客观事物大体轮廓的感知占优势，精细的辨别能力不高，空间知觉的精确性和分化性发展水平均不高。尤其是形体繁杂的汉字，如果要求学生每个字一笔一画辨认清楚，且精确地记住并写下来，是有一定困难的。所以提出“识写分流”的思路，不要求所有的字都能读会写，其中一部分可以只认不写，以后再提高要求，全面达标。但在实践中，存在一些不太符合小学生认知成长规律的教学现状：
（一）对“识写分流”识字写字目标认识模糊
课标中识字目标包括两个部分：一是认识，二是会写，体现了“识写分流”的要求。“认识”汉字，要求能读准字音、大致懂得字的意思；“会写”汉字，要求能读准字音、了解意思，会书写，还能在读写中运用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三部分“教学建议”中，明确提出实施建议：“识字与写字的要求应有所不同，1—2年级要多认少写。”
“多认少写”的策略可以从数量和时间两个维度加以理解：一是数量的差异，在识字总量中，要求“认识”的字量多于“会写”的字量；二是时间的差异，一些汉字在识字要求和写字要求的达成时间上存在先后差异，往往先要求“认识”该字，后要求“会写”该字。
有部分教师对这一目标认识模糊不清，在教学中对“只识不写”一类的生字，花很多时间去分析字形，讲述意思，按“四会”字要求去教学，浪费了很多时间，导致识字时间过长，写字任务完不成，练习书写的任务只能留到课外。这样一来不仅加重了学生的课业负担，而且缺失了教师对学生写字的有效指导。一些新教师因为学生对生字识记有困难，就让学生在本子上抄写生字和拼音数遍，这些本该“只识不写”的生字，硬生生让学生自己抄写。教师期望能使学生记住这些生字，可结果却导致学生课业负担过重，书写质量下降，出现错别字的概率更大。
有些教师把“识写分流”的“写”单一理解成指导写字，忽略了“会用”这一目标。加上课标对写字的要求重在“书写规范、端正、整洁，养成良好的写字习惯”上，对“用字”没有提出明确要求。这就造成部分教师因认识模糊，指导上出现不当倾斜，使得该落实的没落到实处。
由于教师没有很好地认识和把握“识和写”的目标和要求，教学中往往会出现“轻识重写”或“重识轻写”的现象，在时间分配上没有很好地统筹安排，教学时没有重点难点，降低了识字写字教学的整体效果。(https://www.daowen.com)
（二）“识写分流”识字写字教学分离，形式单一
教材中把识字和写字的内容分成两处安排，便于教师和学生能清晰地了解本课识字写字的要求和任务。有些教师在教学中，也把识字、写字教学明显地分割成两块进行，首先解决生字认读，把要求会读的字反复认读，然后记住字形，最后再集中写字。这种识字与写字完全分离式教学，导致学习枯燥，形式单一，耗时长，效果差。也有些教师在教学时喜欢集中识字，然后再进行课文内容的学习，使识字教学和课文内容相分离，脱离语境的识字必然是低效的。“分流”不等于“分开”“分离”，有些生字的识和写可以融合，而且一定要与文本内容相结合，在情境中用生动有趣的形式和手段进行教学，让学生轻松识字，有效书写。
有些教师教学生识记生字的方法很单一，除了会用“加一加、减一减、换一换”的方法，很少从每个字的音、形、义的特点去思考设计识字方法，久而久之，学生索然无味，识字的兴趣大大降低，而且对有些字印象不深，识字的效果必然不好。
（三）“识写分流，多认少写”教学效果的负面影响
每一课要认识十几个字，再加上要写的七八个字，对刚入学学生来说，任务确实比较重。由于学生缺乏对字形的精细感知与识记，很容易出现回生现象。学生记忆汉字字形，须经过三个阶段：泛化阶段、初步分化阶段、精确分化阶段，才能最终准确掌握。而“多认少写”教学策略中的“认识”汉字，只要求学生经历掌握汉字字形的第一个心理阶段：整体感知字形，缺失了字形拆分、字形重组、再次整体感知的其他几个阶段过程，加上“多认”带来的数量上的增加，学生大量“认识”的字，一般都停留在记忆的泛化阶段，容易遗忘。
低年级学生好奇心和表现欲强，平时在写词语或句子中，不喜欢写拼音，常常会把“只认不写”的字或课外自己认识的字写在句子中，笔顺随心所欲，多一笔少一笔更是常见，先入为主的错误，导致对这个错别字印象很深，以后很难纠正，这给识字写字教学带来很大的负面影响。[1]