第三章　1岁危机

第三章　1岁危机[1]

生命第一年危机的经验内容非常简单、容易。它比所有其他危机年龄阶段要早得到研究，但其危机性质没有得到强调。这里指的是行走，指的是还不能说儿童会走、不会走的这一时期，指的是行走的形成问题。如果我们将其提高到辩证法这个高度，关于行走的形成可以说是存在与非存在的统一，即什么时候它存在，什么时候不存在的统一。任何人都知道，很少有儿童一出生就会走，虽然这种情况存在。对这种情况下我们面对的是发生和成长的潜伏期和行走相对晚的表现，但是常常在行走开始以后又失去这种能力。这说明，行走还未完全成熟。

童年早期的儿童已经会行走了，走得不稳、有困难，但他总算是以行走作为其空间移动的基本形式了。

行走的形成是1岁危机内容的第一个因素。

第二个因素是言语。这里我们遇到了发展中的这样一个过程，此时不能说儿童会说话还是不会说话，即儿童有言语还是没有言语，这个过程也不是一天之内完成的，虽然有人描述过儿童马上会说话的情况。前面有一个言语形成的潜伏期，它大约延续三个月。

第三个是情感的和意志方面的因素。克雷奇默尔称它们为意志薄弱反应。这一术语所指的是，危机儿童表现出最初的对抗、对立的行为，把自己与别人对立起来以及按专横的家庭教育所说的“姿纵任性”。克雷齐默尔建议把这些现象称为意志薄弱现象，他认为它们一方面和意志反应有关，另一方面它们又是意志行为发展中完全不同的阶段，它们没有分化为意志和情感。

对于危机年龄阶段儿童的这些反应我们有时要花大力气和用锐利眼光才能揭示出来，特别是在不正确教育的情况下，它们具有格式化的意志薄弱发作的性质。对这类现象的描述与困难童年学说有联系。通常成年人某一方面拒绝了儿童或没有理解他，他的情绪剧烈表现，其结局往往是儿童躺倒在地上，发狂地喊叫，如果在行走，则拒绝行走，用脚踢地板，但没有失去知觉，没有流涎、遗尿及其他癫痫病发作的症状。这只是一种意向（它能使这种反应成为意志薄弱的反应），有时是为了反对一定的禁令，表现出拒绝行为等，如有的研究者所描述的，它表现为行为的某种退化。儿童好像回复到较早的年龄时期（他躺倒在地上，手脚乱动，拒绝行走等），当然，他完全可以出于不同的用意。

这就是生命第一年危机内容通常描述的三个基本方面。

我们首先从言语方面来考察这一危机，把其他两个方面暂搁一旁。之所以选择言语，是因为它比其他几个方面与儿童意识的产生、与儿童的社会关系的联系更为密切。

第一问题与言语的产生过程有关。言语是怎么产生的？这里有两种或三种相互对立又相互排斥的观点或理论。

第一种是言语在联想基础上逐渐产生的理论。这一理论在某种程度上是已经死亡的理论，和它争论等于和死人争论，因此只有历史意义了。但是还是提到它一下，因为经常有这样的情况，理论已经死亡了，但某些结论继承下来，它们像孩子一样，活得比父母更长久，这一理论的某些追随者至今仍干扰言语的发展学说。因此，若不清除他们的错误，是很难正确解决这一问题的。

联想理论直截了当：语词和它的意义之间的联系是两个成员之间简单联想的联系。儿童看见一样物品，比如手表，听到一组声音“shou biao”，在声音和事物之间建立起一定联系，它足以使儿童听到“shou biao”之后就想起和这些声音有联系的物品。按照艾宾浩斯的一个学生的形象表达法，语词也能根据联想联系提示自己的意义，就像一件大衣能提示它的主人一样。我们看见一顶帽子就想知道，这顶帽子是谁戴的，即这顶帽子向我们提示了一个人。

根据这一观点，所有问题都排除了。第一，把语词的意义和语词的关系描述成最基本的和简单的。第二，排除了儿童言语进一步发展的任何可能性：如果形成了联想的制约关系，则这种关系以后要更明确，更丰富，在一种制约关系的位置上可能有20种关系，但联想联系本身不属于真正意义上的发展，如果把发展理解为其下一阶段会产生以前不曾有过的某种新东西的过程。根据这一观点，儿童言语发展只能归结为词汇的发展，即数量的扩大，联想联系的不断丰富和更明确，但本身意义上的发展完全被否定了。

艾宾浩斯的这位学生非常清楚地归纳了这一结论，他说，儿童的语词的意义是一劳永逸地获得的。这是一辈子不会变化，不会发展的财产，即儿童获得了知识，他在发展，而语词在整个儿童发展过程中始终不变。根据这种观点，儿童言语的出现把问题解决了。因为，一方面把一切归结为发音动作和发音的缓慢积累，另一方面归结为事物和表示该事物的语词之间联系的保存。

联想观点早就死了，被埋葬了，现在再来批评它是毫无意义的。它的不可接受性非常明显，对此可以不必提及。但是，虽然这种观点早已整个被埋葬，然而似乎语词的意义是一次获得就永远保存，即一劳永逸地获得，似乎这是儿童唯一的所有物的观念还在以后的一些理论中保留。我觉得，所以要从这一步开始，目的要建立一个正确的儿童言语的理论。以联想理论为依据的研究把语词的意义的发展问题从视野中排除了。他们信奉联想理论，但他们理解，联想心理学错误地解释了语词标记的产生机制，因而给自己提出了一个解释语词产生的任务，但要用能满足一劳永逸这一要求的方法。后来在历史上出现了第二组理论，它的典型代表是斯特恩。

根据斯特恩的理论，第一个语词是儿童发展中的重大步骤。这一步骤也是一劳永逸的。但它并不在于声音和事物之间的简单的联想联系，因为这种联想联系动物已经有了（很容易教会狗把眼睛转过来，看着你要称呼的物品）。斯特恩说，重要的是第一，儿童做出在其生命中的最重大的发现：他能知道任何事物都有自己的名称，或者（同一规律的第二个公式）儿童发现了声音和意义之间的联系，即发现了言语的符号功能，即任何事物都可以用符号、象征表示。

这种观点对实际研究非常有效，它体现了联想理论不能发现的事实。它指出，在言语发展中没有发生缓慢联想的积累，但在发现以后就出现了儿童词汇的飞跃式的增长。

斯特恩指出的第二种征兆是儿童从被动到主动扩大词汇的转变。没有人在什么时候看见过学会理解人的词、会询问事物名称的动物。斯特恩说，对儿童来说典型的是，教给他多少语词他就知道多少语词，后来他会问这个东西叫什么，即儿童的举止表明，好像他知道，每一种物品应该有某种叫法。斯特恩认为，儿童的这一发现应该称为儿童的第一个普通概念。

最后，第三种征兆是，儿童产生了最初的关于名称的问题，即主动扩大词汇，结果儿童对任何新的物品都要问一声：“这是什么？”实际上这三种征兆都属于童年早期，产生于斯特恩所说的发现之中。

哪些是支持斯特恩的理论的？

第一，上述三种头等重要的征兆都支持这种理论，它们使得我们有可能了解到，在儿童的言语发展中是否出现了这种重大转折。第二，这一理论从人类思维特有的特点角度较深刻地阐明了儿童第一个有意义的语词的形成过程，即否定了符号和意义之间联系的联想性质。第三，言语发展中发生的变化具有急剧的，几乎是瞬间的性质。

因此有许多资料提到，斯特恩的理论探索到了某种真实的，在儿童生命中真正发生过的东西。反对这一理论的人说，他完全错误地解释上述诸方面。我必须说一下自己对斯特恩理论的想法，我听说他的许多思想从这一理论创立时，即《儿童心理学》出版时，就使他本人激动。部分反对意见是其他批评者提出的。斯特恩对自己的理论作过修改，但不是按我的批评意见指出的方向，而是按我以下要提到的方向。这种修正的痕迹，我们在他的近期著作中还可以看出来。

哪些方面不同意这一理论呢？我认为，应该提到某些重大意义的事实，以便为正确解决问题奠定基础。

第一，难以想象，1岁或一岁零三个月的儿童在智力上有如此高的发展，以至能做出有关符号和意义联系的重大发现，能为自己形成最初的一般概念，而且还能做出最伟大的概括，任何事物都有自己的名称，成为这样的理论家。斯特恩所肯定的东西是言语的本质。要知道，对我们成年人来说，言语的意义在于任何事物都有自己的名称。很难设想，一岁半的儿童会发现言语的意义。这太不符合儿童发展的智力水平了，他甚至连火柴盒的机制都不能发现。这也和儿童的含混思维发生矛盾了。

斯特恩也承认这些反对意见是最正确的。

第二，实验研究表明，不仅一岁半的儿童不能发现言语的逻辑本质，甚至学生也不会完全明白，语词有什么意义，也弄不清楚事物和语词的联系是什么意思，而许多成年人，特别是文化发展滞后的人，至死也搞不清楚这些问题。

皮亚杰、瓦龙等人的研究表明，儿童，有时包括学龄儿童，也有不理解言语的约定性，而把事物的名称看成事物的某种属性的倾向。例如，你问一个3岁的儿童，为什么奶牛叫作奶牛？他会回答“因为它有角”，或者“因为它供应牛奶”。这是说，儿童回答名称的原因时从来不会说，这只是一个名称，是人们想出来的约定俗成的标志，儿童总是在事物本身的属性中去寻找名称的解释。鲱鱼之所以叫鲱鱼，因为它是咸的，或者它在海中游。奶牛之所以叫奶牛，因为它提供牛奶，小牛之所以叫小牛，因为它小，不能提供牛奶。

我们对学前年龄阶段儿童做过测试，要他们叫出许多物品的名称，再问他们，为什么对这些物品这样称呼，根据它们的声音特点、约定地等。物品所以这样称呼，因为这样符合它们的特点--这就是儿童的回答的大意。童年早期的儿童永远依据事物的特点。这为瓦龙提供了一条理由，使他最先提出，儿童，即使更晚一些也不理解这种约定性，而保留了语词是事物的属性，是事物性能的这种观念。

他之后，皮亚杰及其他研究者表达了相同的思想。

瓦龙想起了著名的洪堡特的一个语言学逸闻（在最近一次帝国主义战争期间，类似事实为不同国家的语言学家所公布）。在洪堡特的逸闻中，一位俄国士兵在想，为什么德语中“水”叫作“Wasser”，而法语又是这样，英语又是那样。“水就是水，不能是Wasser。”这位士兵认为，我们的语言是正确的，其他语言对水的叫法不对。对洪堡特来说（我也有同感），这是有充分理由的特征，事物的名称本身和事物紧紧长在一起了，以至于很难想象，这个名称可以成为别的样子。

实验也表明，这一年龄阶段的儿童没有这种“发现”。

我不准备一一叙述对斯特恩理论的批评意见了，只是指出一点，对儿童的最初的问题分析表明，儿童从来不会问事物的名称，但要问事物的用途或意义。

我认为，斯特恩理论的最主要缺点是他犯了一个逻辑错误，在逻辑学中叫作偷换前提。这个术语可以通俗地翻译成，“向后又向前”或“把车套在马的前面”；要知道，事情的实质在于，本来要说，儿童如何产生言语的一般概念，却说成，这个概念是儿童一开始就推导出来的。这和以下的错误是一样的，当人们在想，语言产生于相互之间的契约，人们分散居住，不能协商，后来聚居在一起了，于是商定：“我们把这种东西叫作这样，那种东西叫作那样。”这种理论有什么缺点呢？它认为，语言的意义存在于语言之前，关于语言和语言的益处在语言产生前就已经存在。

斯特恩做了同样的事情。本来他是要解释，儿童对声音和意义联系的理解是怎样产生的，而他却假设开始时做出发现，即没有掌握言语的儿童已经持有什么是言语的概念。根据这种理论，言语来自关于言语的概念，而发展的实际进程在于儿童在言语过程中形成了关于言语的一定观念。

最后，斯特恩的观点完全终止了儿童言语和言语的意义方面发展的疑问，因为如果一岁半时我做出了一生中最伟大的发现，则以后除了做一些我需要的结论外，什么也没有了。

皮列尔在一篇讽刺性文章中说得好，斯特恩把儿童和他的言语发展描述成一个获得资本后靠剪息票生活的食利者。

斯特恩据此得出了与实际研究占有的所有资料有着尖锐冲突对立的一些观点。众所周知，斯特恩的专著《儿童的言语》的基本思想是：言语发展到5岁已经结束，后来发生的只是一些不大的变化。我觉得，斯特恩观点的基本错误是企图把发展中的最重要内容提前到开头了。斯特恩的中心思想正是这样：所有都在发展，就像一个幼芽发展成为一片树叶。斯特恩在这一条道路上进入角色。因此在他的著作中也可以观察到把发展推向开头，即把发展的起初一些阶段推向第一位并确定它们具有主导意义这样一种倾向。这种情况也存在于皮列尔、格塞尔等研究者的著作中，他们确信，儿童的发展本质上是围绕生命的最初几年旋转的。

所有这一切迫使我们放弃斯特恩的观点。应该说，这一观点现在在心理学中已经被抛弃。代替它的又有许多新观点，我简单地说一下这些观点。

如皮列尔的观点。斯特恩认为瞬间发现的东西是日益增长、延续几个月微观运动的结果，这里试图表明，这是分子结构的发现。而皮列尔用在维也纳的一些学校里对聋哑儿童的观察作为自己理论的依据。

瓦龙的观点。儿童确实在这一年龄阶段做了发现。是否偶然，这是另一个问题。瓦龙也倾向于承认儿童意识中这种“我可找到了”。瓦龙认为，儿童不是偶然做出这种发现的。但是他发现的不是一般概念和任何事物都有名称这种规律，只是对待事物的方法。如果儿童发现，有些物品是可以打开的（例如，你给儿童打开盒子的盖），他就想把所有物品都打开，即使是有些没有盖的盒子。瓦龙认为，言语发展的整个历史的依据是，事物为儿童开辟了一种命名的可能性，事物是可以称呼的。这好像是和事物有关的新活动。因为儿童在一种物品上发现了这种活动，以后他会把这种活动转移到许多其他物品上。因此瓦龙认为，儿童发现的不是逻辑意义，不是符号和意义之间的联系，而是一种游戏的新方法，对待事物的新方法。

根据考夫卡和整个结构主义心理学的观点，对儿童的这种首次发现是以结构形式表现出来的。儿童发现了“事物-名称”这一特殊的结构，就像猴子离果实太远，在除了用棒子以外无法取得的情景中发现了棒子的功能一样。现在考夫卡的理论和瓦龙的理论融为一体了。

皮列尔、考夫卡和瓦龙的理论比斯特恩的理论更接近事实，因为他们是在对斯特恩理论的批评中成长起来的，但也带有来自联想理论的斯特恩的缺点，即这里发生的一切都是按照“一劳永逸”的原则观念，儿童发现了结构，对待事物的方法，发现了在这些语词的意义方面没有变化和发展。

虽然这些理论缓和了斯特恩理论中的智力主义（唯理智论），反对斯特恩的最主要的唯心主义纲领--把言语从一个言语的概念中推导出来，但在言语的起源方面犯了和斯特恩理论相同的错误，因为他们假设儿童的语词在产生和发展中的不变性。我们试用简单扼要的话讲述一下言语产生的最重要的方面，以便同时指出1岁危机的一些中心点。

我们先从事实开始。谁细心观察儿童言语的诞生，谁就不会忽略言语发展中的这个很重要的时期，它已经成为近十年非常关注的对象，课本中还讲得很少，然而它对理解儿童言语发展具有非常重要的意义。

至今我们只讲到了儿童言语发展的两个时期。我们试图确定，在儿童还没有真正意义上的语言的婴儿年龄阶段，发展的社会情景导致儿童产生很大的、复杂多样的与成人交往的需要。由于婴儿不能行走，不能接近或离开物品，他必须借助其他人。没有一个儿童年龄阶段像婴儿年龄阶段那样需要大量的最基本的合作形式。这一年龄阶段的特点是儿童没有最基本的交往工具--言语，这也是婴儿发展中的特殊矛盾所在。儿童造出了许多言语的代用品。我们已经讨论过儿童的手势，从言语发展的角度来看，它们导致像指示手势这样重要的手势的产生，并进而建立起和周围人的交往。

我们提到过许多代替言语的形式，即交往的手段，它们虽然不是言语的手段，但都是言语发展的某种准备阶段。后来我们讲到了童年早期的言语发展，此时儿童基本上理解成人的语言。在第一个时期，又称儿童发展中的无语言时期和儿童已形成母语基本知识的第二个时期之间存在着艾里阿斯伯格称为自主儿童言语时期。艾里阿斯伯格说，儿童在开始用成年人的语言说话以前，强迫我们用他的语言说话。这一时期也能帮助我们理解，儿童从只能嘟嘟哝哝的无言语时期到掌握真正意义上的言语时期的转变是如何解决的。从无言语时期到言语时期的转变是通过儿童自主言语完成的。

这是一个什么样的时期呢？为了更好地回答这个问题，要扼要讲一下这个问题的历史，即把这个概念导入科学的历史。

不管是否感到奇怪，第一个写过儿童自主言语，理解并认清它的巨大意义的人是达尔文（1881年）。他没有直接研究过儿童的发展问题，但作为一位伟大的观察家，他在观察自己孩子的发展时发现了儿童转到言语时期之前用自己的特殊言语说话。这种言语的特殊性表现为，第一，儿童使用的词的语音结构和成年人使用的词的语音结构有明显的区别。这种言语在发音动作和语音方面与成年人的言语不吻合。这通常是“pu-fu”，“bo-bo”这类词（原文为俄文字母，译者改为相应的拼音字母），有时是成年人的词的碎片（不完整的词）。这是在外在形式，即在语音形式上和成年人的语言有区别。它们有的和成年人的词相像，有的有重大区别，有的则像被成年人歪曲的词。

第二个特点是比较本质和重要的，达尔文也曾注意过它，即自主言语的词和我们的词在意义上有区别。达尔文的著名例子经常在课本中被引用。有一次，他的孩子看见一只鸭子在池塘中游水，便叫它为“wa”（改为拼音字母--译者），他是模仿它的叫声还是模仿成人给它的名称，不清楚。后来儿童又用这组音节称呼倒在桌子上的牛奶，各种液体，杯中的葡萄酒，甚至瓶中的牛奶。看来，名称的移用是由于那些地方有水等液体。有一次他玩有鹰图像的古硬币时，也把它们叫作“wa”。后来他把一切和硬币相似的小的、圆的、发亮的物品（纽扣、奖章等）都叫作“wa”。

因此，如果我们能记录下儿童的“wa”这个词的各种意义，我们就有可能找到派生出其他意义的某种最初的意义（水中的鸭子）。这种意义从来都是复杂的。它不能像单个词的意义那样分解为单独的属性，这种意义实乃整个图像。

从儿童的最初的意义到来自图像的不同部分的许多其他意义。从水开始，到对水塘，任何液体，后来的瓶子贯以同样称呼。从鸭子到有鹰图像的硬币，又由它们到纽扣、奖章，都贯以同样的称呼等。

还可以举出儿童自主言语的语词“pu-fu”有很大意义的例子。它表示一瓶碘酒（有的民族涂上碘酒以后要吹一下，这吹的声音就是pu-fu--译者注），可以吹出响声的瓶子，冒烟的卷烟、烟叶，把火吹灭的过程，因为这里也要吹。一个词可以代表一批事物，这在我们成人的言语中无论如何是不会的。这些词在意义方面和我们的词不一致，其中没有一个词可以完全译成我们的语言。

自主言语从来不会发生这样的情况，就是当儿童会说“碘酒”“瓶子”时，他不仅会说，而且还能分辨事物（碘酒、瓶子等）的固定特征，即使只是出于任性而继续说“pu-fu”。实际上儿童还不理解我们的词及词的概念。

我们还要回过头来分析儿童的语词的意义。现在只是限于确定这种事实。现在任何人都会同意，这类词的意义的构筑和我们成人的言语是不一样的。

至此我们找到了把儿童自主言语从语言发展的总进程中区分出来的两个特点。第一个特点是言语的语音结构，第二个是儿童言语的意义方面。

由此还产生了儿童自主言语的第三个特点。达尔文对它做了正确的评价：如果这一种言语在语音和意义方面不同于我们的言语，则使用这种言语的交往和使用成年人言语的交往也有明显的区别。这种交往只有在儿童和理解他的语词意义的人之间才可能进行。不是这样吗？如果我们不知道“wa”这个词的全部历史，就不可能懂得达尔文的孩子的这个词的意义。

这不是使用我们的词，原则上就可以和所有的人进行的交往。这种交往只有对于懂得儿童言语密码的人才是可行的。因此德国的研究者长期以来鄙视地称呼这种语言为“Amensprache”，即奶妈或保姆的语言。这些研究者认为，这种语言是由成人为儿童人为地造出来的，特点是只有教育儿童的人才能理解。

成年人一方面努力适应儿童的言语，另一方面又允许他对儿童的普通语词进行歪曲。当保姆对儿童说“бо-бо”，而不说“больно”（疼）时，这当然是对我们语言的篡改，但却是成人和儿童交往时所允许的。对待较大年龄的儿童我们常犯另一个错误；因为在我们看来，儿童还小，所以我们觉得，一切物品他也感到都是小的。因此我们和幼儿说话时，指着摩天大楼，也说“домик（小房子），指着一匹大马，说“лошадка（小马），而忽略了高楼大厦和大马对于幼儿应是庞然大物，正确一些该说“домише”（大房子）和“лошадиша”（大马）。这里确实存在对我们语言的歪曲，但如果说整个儿童自主言语就是奶妈和保姆的语言，也是不对的。在掌握我们的发音动作和语音之前，儿童掌握了与我们的语词及其意义不一致的某些语词及其意义的代用品，这是事实。

如果我们已被告知儿童的语词的意义，那么只有在某个具体情景中，才能理解儿童。如果儿童说了一声“wa”，则可能是纽扣、牛奶、水上游的鸭子或钱币。你不知道他具体指的是什么。如果在花园里散步，儿童叫了声“wa”，又要求向前，则是儿童希望你把他抱到池塘边。而如果他在房间里说了声“wa”，则是说，他想玩纽扣。

这个时期只能在具体情景中才能和儿童交往。语词只有当物品在眼前时才能用于交往之中。如果物品在眼前，语词将是可理解的。

我们看到，理解的难度很大。按照我的想法，一个最需要的假设是能证实儿童意志薄弱的表现都来源于相互理解的困难。

这是说，我们找到了自主言语的第三个特点：自主言语可以用于交往，但在形式上和性质上不同于儿童以后能逐渐掌握的交往。(https://www.daowen.com)

最后一个特点，即自主言语的第四个基本特点：单个词与词之间的可能联系也是非常特别的。这种语言通常是无语法的，把单个的词和意义联结成连贯的言语时没有具体的方法（我们成人的语言要通过句法和词源来实现）。这里起主导作用的是完全不同的词的组合和联结的规律--感叹词的联结规律，它们能够彼此移用，类似许多无连接词的联结规律，它们有时处于很强的情感或激动状态也会说出这种感叹的。

这就是我们研究儿童自主言语时遇到的四个基本特点。我认为，是达尔文第一个描述了自己孙子的言语，后人并没有真正联结他的观察的意义并做出评价。学者从他的观察中引用了许多例子，但是谁也没有能够对此做出概括和理解，这里涉及儿童言语发展中的一个特殊时期。因此儿童自主言语的学说在达尔文著作问世后有些荒芜了，虽然不少研究者在精确记录儿童最初的语词时已经积累了大量反映自主言语的实际资料，但谁也没有联结，这里涉及儿童言语发展中的一个特殊时期。

这个问题的研究由于德国著名科学家斯顿夫的观察而得到恢复。他对自己发展特殊的孩子进行了观察。他的儿子最初几年（3-4岁）用儿童自主言语说话，而一般的儿童只在1岁末和2岁时使用这种言语。这个孩子懂得周围人的语言，但始终用自己的语言回答。由于这是一种发育中的言语（儿童对它加工了几年），它有复杂的单个语词的联结和构造的规律。儿童一直使用自己的语言，拒绝说德语，直到有一天，他的父母晚上回家时从保姆（或家庭教师）那里得知，小孩突然用德语说话了，不再用自主言语了。这个故事是一种例外，不是规律。这是儿童在自主言语阶段延误了几年之后造成的一种儿童发展的异常现象。由于几年的拖延，自主言语取得了长足的发展，因此它的规律可以充分地予以研究。如果像正常发展那样，这一时期只延续了几个月，从1岁末期到2岁又四分之三时期，则无法阐明自主言语的规律了。

但是人们都把斯顿夫的通报只当作一件奇闻来看待，结果花了几十年的时间去探寻构成儿童自主言语学说基础的两个基本事实。

第一个事实是，儿童自主言语不是偶然现象，不是例外，而是在任何一个儿童的言语发展中可以观察到的规律。这一规律可以表述如下：儿童从发展的无言语时期转到掌握成人言语之前，他在发展中显示出儿童自主言语。我已经指出了它的一些特点。现在应该理解，“自主的”这个名称不是完全成功的，但它在科学中，在现代文献中比较固定了。所以把这种言语叫作自主的，因为它不是按照真正言语的构造规律，而好像是按照自己的规律构造起来的。这种言语有不同的语音系统，不同的意义方面，不同的交往方式和不同的联结形式，因此它就获得了自主言语的名称。

因此第一个论点是，儿童自主言语是任何一个正常儿童发展中的一个必经时期。

第二个论点：尽管言语有许多发育不全的形式，当言语发展有失常现象时，儿童自主言语出现得很频繁，而且决定了言语发展的异常形式的特点。例如，首先常常表现出儿童自主言语时期的延迟。其他一些年龄阶段儿童的言语失常现象同样会导致自主言语有时会延迟几年的情况，但自主言语仍然完成了基本的发生功能，即充当儿童从无言语时期过渡到言语时期的桥梁。在正常与不正常儿童的发展中，自主言语都起了重要作用。

不能说，这种言语是儿童完全从保姆或抚养人那里获得的，即这是抚养人的语言。这是儿童本人的语言，因为一切不是抚养人而是儿童自己建立起来的，因为儿童经常用正常发音的语词的一部分造出自己的“bo-bo”这类词。例如母亲说стакан（杯子），这是一个完整的词，到儿童嘴里可能是“кан”或其他什么了。

在任何正常儿童的发展中我们都可以观察到自主言语，它有三个特点。第一个特点：这种言语在发音动作和语音方面与我们的言语不一致。这通常是“pu-fu”“bo-bo”一类词，即我们语词的碎片，像现在有些研究者所说的，有时这很像根式言语，其中只有词根，没有定型的词。在意义方面，其中没有一个与我们的词相同，没有一种“pu-fu”或“bo-bo”的意义可以翻译为我们的语言。如果我们拿广为人知的达尔文的例子为例，他对自己孩子做过跟踪观察。他孩子的“wa”，开始表示在水面上游的鸭子，后来表示液体，再后来表示有鹰的图像的硬币、纽扣，最后是任何圆形的物品，其中我们可以看到同样的情形。许多例子说明，一个儿童的词或它的意义可以涵盖我们无法用一个词表达的一大堆事物。

第二个特点：自主言语的意义与我们的词的意义不一致。

第三个特点：儿童除了自己的词以外，同时又理解我们的词，即儿童开始说话以前，已经理解了许多我们的词。他理解我们语法上定型的词：встань（站起来）、сядь（坐下）、хлеб（面包）、молоко（牛奶）和горячо（烫）等。这并不妨碍第二种言语的存在。因此，伊杰里别尔格尔等人倾向于认为，儿童自主言语与我们的言语同时存在或者与我们的言语有一定的联系。

儿童自主言语及其意义是在儿童主动参与下形成的。

在每个儿童的发展中都存在一个儿童自主言语时期，这是一个事实。它的开头和结束标志着1岁危机的开头和结束。对于已有自主言语的儿童确实不好说他有没有言语，因为他没有我们意义上的言语，他也没有无词的时期，因为他多少会说一点，即与我们打交道的是需要探求的表示危机界限的过渡构造物。

某些研究者在批评这一理论上好走极端，他们肯定地说，这种言语完全是由儿童自己造出来的。艾里阿斯伯格认为，似乎儿童强迫成年人与他说话时用他的语言。如果说这是儿童自己的语言是不对的。在个别情况下这是对的，如斯顿夫的儿子五年不肯用其他语言和人交谈，虽然他非常理解别人的话语。但这种语言无论如何不能看成Ammensprache，也不能看成严格的自主言语，它永远是儿童和周围人相互作用的结果。

了解了儿童自主言语的某些基本特点之后，我们要转到取自对正常和不正常儿童发展的观察材料，它们有助于我们更清楚地想象这一时期的某些特点，以便做出儿童言语发展的结论。我举的例子取自儿童自主言语阶段的两岁儿童（托儿所的、在家的）的词汇。

洪娜--一岁零三个月，托儿所的小女孩。她总共有17个自主言语的单个词。其中“кх-х”表示кошка（小猫）、毛皮和一切毛皮制品，后来表示头发，特别是长头发。她的词在语音结构方面有些特别，词的意义不像达尔文例子中的“ωα”的意义那样丰富，但这种意义的构筑不同于我们词的意义。“кх-х”开始按声音的相似，表示猫，后来根据感觉的相似，从猫的毛皮转用到一切毛皮，后来又用于头发。

如果自主言语有些延迟，或者有长时期写的日记，则我们能从儿童身上观察到更有意思的复合结构的词。

艾格丽娜--一岁零三个月。她的“ка”一词在其整个发展过程中有十一种意义。最初（十一个月时）指小女孩玩的黄色石头，后来表示蛋形石头，再后来表示任何颜色、任何形状的所有石头。一岁零一个月时用来表示米饭，后来表示大块的糖块，再后来表示所有零食、果子酱、肉饼、线团、铅笔和肥皂盒。其意义从黄色石头扩散到黄色肥皂。后来用来称呼各种石头，也好理解。既然糖可以这样称呼，所有甜食，如果子酱当然也可以这样称呼了。但铅笔、线团在特征的相似性方面和以上物品没有什么关系。“ка”是成年人语言中的карандаш（铅笔）、катука（线团）这两个词的开头部分。这里有语音的相似之处，但儿童只捕捉到开头的“ка”。

包括在这一词的意义中的物品，一部分根据一种特征，另一部分则根据另外一些特征。例如把黄色肥皂包括进来，是根据颜色，把果子酱包括进来是根据甜味的特征，把石头包括进来是根据硬度，而把铅笔、线团包括进来，则是根据它们词首部分发音的相似。所有用“ка”这一个词表示一个物品的家族。

能够理解这个“ка”吗？这个小女孩的父亲是位生理学家，在日记中写道，“词是个谜，要猜中它真是折磨人，儿童说声‘ка’，他指的是什么，而对它的理解永远要借助直观情景才能决定”。我们在这里看到了有关情景理解的清楚说明。当词的意义脱离具体情景时，要理解它们是不可能的。

我们的词能够代替情景，而自主言语词没有这种功能，它们只有从情景中分离出某种东西的使命。它们有指示功能和命名功能，但没有代表不在场的事物和意义的表意功能。

这种情况和儿童自主言语的基本属性有关。自主言语的词有指示功能和命名功能，但没有表意功能。它们还不可能代替不在场的事物，但可以在直接情景中指出它的个别方面或部分，并对这些情景的部分命名。因此儿童用自主言语能够说的只是他看见的东西。用成熟的言语就不同了，我们可以谈论不在眼前的事物。

儿童自主言语和我们的言语的第二个区别是词的某些意义之间存在联系。对于儿童的概念，儿童的词的发展来说，最重要的是各个词的意义之间的共性关系系统。在实验缺陷学研究所的言语临床医院中有过这样一位儿童，他知道“桌子”“椅子”和“书柜”，但不知道“家具”这个词。“家具”这个词是高级概念，它包括所有前面提到了的物品。儿童自主言语没有这个高级概念。儿童自主言语不同于已经转移到高级阶段的言语的是，自主言语的词的各个意义之间没有共性。

什么是共性关系呢？比如“家具”和“椅子”这类词的意义关系我们称为共性关系。一个是高级概念，另一个是低级概念。“桌子”和“椅子”的关系不是从属关系。

在儿童自主言语中不存在共性关系。从儿童的词汇中可以看出，儿童的言语由相互并列的词组成，它们之间没有一定的层级关系。相反，一个词内部有几个具有局部的意义，例如“ка”--黄色石头和各种颜色的石头。肥皂、肥皂盒和一般肥皂，特别是黄色的肥皂，它们不同程度地存在于同一个词的意义内部，而这些词彼此之间没有任何共性关系。

如果我们取任何一个自主言语的词汇，不可能在其中找到如“家具”和“桌子”“椅子”；“花”和“月季花”之间的关系的词，就是说，语词应有不同的共性，彼此之间应有一定的关系。由此，我们得到一种印象，在儿童自主言语里，词的意义更直接地反映某一种事物，某一种情景，除了在直观图像中给定的情景联系，它构成了自主言语中的语词的最初意义的内容。由此可以得出，自主言语语词的意义不是稳定的，而是情景性质的。同一个词现在表示一种事物，在其他情景中可以表示其他事物。“ка”这个词在艾格丽娜的词汇中可以表示十一种不同事物，在每一个新的情景中还可以是某种新的东西。词的意义不稳定，可以随着具体情景的变化而变化。我们再说一次，这种意义不是事物性的，而是情景性的。对我们来说，每一个事物都有自己的名称，不管它在什么情景中存在，而在自主言语中事物可以根据情景有不同的名称。

我们举一个非正常发展的例子。临床医院在研究这样一位儿童。他使用的词中，“зеленииа”（与俄语“绿色”同根词--译者注）表示浅色，“синина”（与俄语“蓝色”同根词--译者注）表示深色。如果给他展示浅黄色和深黄色的两张纸，他把前者叫作зеиенина，把后者叫作синина。如果给他展示同一张深黄色的纸，外加一张咖啡色的纸，他把深黄色的纸叫作зеленина，把咖啡色的纸叫作синина。对同一种颜色根据与它一起的是什么颜色可以有不同的名称。儿童能区分浅色和深色，对他来说不存在绝对的颜色，他对此有比较：较浅、较深。词的意义还没有事物的恒定性。

从斯顿夫对儿子的观察中得来的例子与以上类似。他的儿子对一些相同的颜色给予不同的名称。白底上的绿色和黑底上的绿色有不同的称呼，这是对颜色的结构感知不相同。

小男孩仁尼亚--五岁零六个月，听力正常，说话迟滞，独立性发展有困难。家长向医院诉说，儿童的言语发展不正常，理解别人言语的能力差，理解力低下，通常也同时诉说，儿童使用自主言语。在病理学中自主言语在语音和意义本质上不同于普通的言语，因此在儿童和其他儿童及成人交往时会产生很大困难。常常要有懂得歪曲的词的意义的人充当翻译，把这些词翻译成我们的语言。仁尼亚的词汇中有这样一些词，它们的意义是在与他谈话时通过对图片的命名搞清楚的。“очки узки”（原为“眼镜狭小”的意思--译者注）表示“小眼睛”，“кон”（俄语中有конъ，意为“马”，кон此处为конъ的一部分--译者注）表示“马”。在他的这些词中我们也看到了最初的句子。

对成人的言语有相当理解能力的儿童的自主言语延续过长时，他要求连贯的表达，甚至还处于自主言语阶段的儿童也走上构造句子的道路。但由于这类“句子”具有句法连贯性，不大像我们的句子，它们更像简单的一串词或者我们语言的歪曲形式“тыменявзятъ”（你我抱）等。

还有下面两个具体例子。

儿童用труa这个词表示“散步，去散步”，后来又用来表示散步时所用的物品：皮鞋、套鞋和帽子。后来用труа表示牛奶倒翻了，即“牛奶出去散步了”。

拉乌提到一位小女孩，她的自主言语非常发达，还表现出某些特殊构词类型。例如：“ф-ф”表示“火”，“динъ”表示“活动的东西”，由此“фадинь”表示“火车”，而“тлру-динь”表示“猫”。这是儿童自主言语在没有及时发展成普通言语时由单独的根词构成的复杂的构成物。

在一位小男孩的言语中有“昆虫”“鸟”这样的一般范畴。他用“иетук”（петух）（原意为“公鸡”--译者注）表示“恶魔一般的”词--“鸟”。这种较固定的表示法是较成熟自主言语的特点，也使我们想到，从自主言语向真正的言语转变有着很好的可能性。

我还想再谈一谈儿童自主言语对儿童所处的某个发展阶段的意义，谈一谈儿童言语发展在儿童思维特点中的反映，哪些儿童的思维特点应该是来自自主言语的特点。我觉得，在我们阐明了儿童自主言语的本质以后，有几个特点是很容易确定的。

第一，如上所述，儿童自主言语中的词的意义永远是情景性的，即只有词所表示的事物在眼前时，它的意义才能实现。因此，在自主言语阶段还不存在与直观情景脱离的语词思维的可能性。一旦词脱离了直观情景，它就无法实现自己的意义。儿童不能通过离开直观情景的词来思考。因此，在儿童自主言语阶段，儿童初步取得某种语词的言语思维，但这种思维还不能脱离直观思维。语词思维和直观思维的联系在以下方面表现得特别尖锐，在语词思维中只可能存在反映事物之间的直接关系，而自主言语的词的意义之间没有共性关系，即没有如“家具”对“椅子”那样的共性关系。

第二，由于这个原因词与词之间仍能联结，但只能按照儿童眼前的事物那样联结。比如，“поезд идëт”（火车在跑）与“потидëт”（汗在流）。它们只是按照能够反映直接印象的联系而联结在一起。通过思维建立起来的事物的联系在自主言语发展的这一阶段还不能为思维所接受。因此思维还具有非常不独立的性质。它组成儿童知觉从属部分，获得周围环境中的定向，得到儿童的许多情感意志型思维和主张，其中智力内容处于第二位。

什么是儿童语词的情感-意志内容呢？就是说，儿童在言语中说出的内容和我们的判断不对应，而与我们的感叹句更接近。我们用这类感叹句表达情感评价、情感态度、情感反应和意志倾向。

如果我们分析了儿童自主言语的内容和自主言语相对应的思维阶段，将得出，由于儿童自主言语表达的是情感内容，它还没有从知觉中分离出来。它表达被感知的印象，它无法确认，不能综合，不能做出推理。它充满的是意志因素，而不是与真正意义上的思维相联系的智力因素。

因此我们认为，儿童自主言语不仅是儿童言语发展中的一个非常特殊的阶段，而且这一阶段和思维发展中的特殊阶段相对应。根据言语所处的发展阶段，思维表现出一定的特点。当儿童的言语尚未达到一定的发展水平之前，他的思维也不能超越一定的界限。我们所讨论的阶段同样说明言语发展中的特殊时期和儿童思维发展中特殊时期的特点。

正常儿童要经历儿童自主言语时期吗？我们说过，在1岁危机，即儿童开辟从婴儿时期转向童年早期的道路的转折时期，这一时期通常在第一年末开始，第二年结束。在1岁危机时正常儿童都使用儿童自主言语。它的开头和结束标志着1岁危机的开头和结束。

这是否意味着，我们把儿童自主言语看成危机年龄阶段的中心构造物呢？我想，是的。但这种观点不够周密，因此对某一危机年龄阶段的新构造物的本质做结论时要非常小心。无论如何，作为从无词的交往到有词的交往的一种过渡形式，自主言语的出现是一个最重大的事实。

我们在危机中还分离出了其他因素--行走的形式、儿童的意志薄弱和情感的宣泄等。那么，儿童自主言语的研究和斯特恩的发现理论就没有差异了吗？是否可以这样提出问题，即自主言语本质上就是我们的言语？可能，自主言语和我们的言语在词的结构、意义上不一致，那它们的“内部”是否相同？

我想这样回答：“内部”--儿童自主言语的本质--是我们的，又不是我们的，这也正是作为无词交往和有词交往自己的过渡构造物的自主言语的全部特点所在。它在哪些方面是我们的言语，从这种言语又能产生什么呢？说它是我们的言语，这一点非常清楚，对此甚至不需要讨论。更重要的是要说，它在哪些方面不是我们的言语。我觉得，自主言语不是我们的言语不仅在于它的词的语音和意义与我们的言语不同这一意义上，而且在于更深层的意义上，它的构造原则和我们的言语完全不同。我做一个比较，即差异的类比。以苛勒实验中的猴子的行为为例。众所周知，动物在某些情况下会把箱子或木棒当作工具来使用。从外部来看，这一操作的本质和人使用工具时的本质相同，这给苛勒提供了一个理由，认定黑猩猩使用木棒在行为和类型上和人相似。

批评家说：如果某人坐在曾经被猴子当作台架使用过的木箱子上，木箱不再是工具，变成了躺或坐的东西了，而猴子在这种情景中在场内乱蹦乱跳，没法摘到果子，累了就坐在躺着另一只猴子的木箱上擦汗，在这种情况下还能算是使用工具吗？因此，猴子看见箱子，但它在这种情景中不能把它当作工具来使用。这种在主动情景之外失去了工具属性的工具还算工具吗？苛勒本人也说过，原始人用棍子挖土，是有事先准备的。而在猴子的情景中已经有某种新的东西，但完全不是原始人具有的发现，虽然离它很近，存在着某种从中能产生使用工具的东西，但这时还不存在使用工具。

在儿童自主言语中也可以观察到某种类似的东西。请想象一下这样一种语言，它的词没有任何固定的意义，在新的情景中能表示某种与以前情景中的不同东西。我举过的例子中，“pu-fu”这个词在一种情况中表示装有碘酒的瓶子，另一种情况中只表示碘酒等。因此，这类词和已经有固定意义的阶段的词当然应有区别。这里还根本没有象征，儿童自主言语的词不同于在意识中已形成了某种比较稳定的和固定的概括意义阶段的词。

任何象征的开头有什么？尽管马尔理论的一系列论点是不切实际的和有争议的，但我觉得，有一个论点是无可争辩的：人类语言的最初的词，马尔的术语是第一个词，表示一切或非常多的事物。儿童的最初的词几乎表示一切。但这是些什么词呢？即“这”“那”之类的词。它们可以用于表示任何事物。我们能否说，这是真正的词呢？不能，这只是词本身的指示功能。由它可以发展成某种象征的东西，但只要词还是表示一切，它仍然只是声音的指示手势。在一切词中都保存这种指示功能，因为人的每一个词都指出一定的事物。

最后一个差异，如果把事情想象成斯特恩所说的样子（词的意义，词的意义和词的联系是非常简单、简陋组织起来的东西），则当然“内部”可以这样，也可以那样，但把儿童自主言语想象成发展的过渡阶段，它对真正的言语来说是我们的言语，同时又不是我们的言语。就是说，它的内部包含着我们言语的某些东西，但其中的许多东西并不是我们的言语的。我们知道，还不具备自主言语的儿童，如白痴和失语症者，他们实际上仍然是没有言语的，虽然他们的自主言语在我们看来好像是一种象征。例如失语症患者把“瓶子”说成“pu-fu”，他用这个“pu-fu”可以表示许多概念。

对儿童来说，言语在他的意识中还没有作为意识到的象征原则而存在，因此，与斯特恩的“发现”真有天壤之别了。要表明如儿童言语的开始阶段这类现象是如何通过过渡构造物产生的，这是另外一回事。在这种意义上我们在儿童言语发展中，不仅在自主言语和非自主言语的交界处，而且在儿童言语的以后发展中，观察到许多跳跃现象。

理解儿童言语的产生和形成时期能帮助我们认清它的发展进程，这使得我们有可能接近言语发展的正确理论，井揭示出和这一问题有关的资产阶级科学理论的缺点。

我们不应忽视其他的新构造物，如行走、意志薄弱的发作等。

因为我更提醒自己要小心谨慎，不想现在就讨论理论问题，因此不得不有所限制，以便表明按我的观点，到什么地方，按什么方向去寻找所描述的危机年龄阶段中的总变化。我觉得儿童的发展，不管从个性发展中的各个阶段的角度来研究，还是从儿童和环境关系的角度来研究，还是从每一个阶段的基本活动的角度来研究，它和儿童的意识发展历史密切相关。如果从形式方面回答这一问题，我可以引用门槛上的名言：“意识是对环境的关系。”说个性对环境的关系直接说明了意识的结构特点，这在本质上也是正确的。因此，我觉得年龄阶段和它们的新构造物的研究，从意识的角度来看，是对正确解决这个问题的合乎规律的接近。这样处理的益处很大，因为现代科学还无法说明意识的特点。言语和意识有最密切的联系，这是不容怀疑的。我不想犯错误，虽然提到了与环境的关系、意识、言语，但我不想把这一切都归为言语。要知道我既要考虑从上，又要考虑从下，从诸如牙齿、行走和儿童言语等征兆出发。我应该对这一戏剧的一等演员、二等演员都要有兴趣。我觉得，研究儿童意识的变化和言语对于理解和我们有关的一切其他变化在理论上应该是中心的。

在理论上认清年龄阶段的意义就是要找出整个的个性的变化，其中一切要素最好我们都能清楚，一部分是前提，其余为已知要素。

但是很难直接理解，要素结构中的变化和言语的获得有什么关系。通常我们都局限于，指出它们有同源关系；或者指出，意识和言语把人与动物区分开来，作为人类专有的标志而出现的；或者采用类比（前面我也做过）而认定，言语在儿童的社会空间方面与行走在生理方面起着相同的作用。这种类比没有很大价值。没有一本我所知道的著作解决了这些新构造物彼此之间的关系问题。

从发生学角度我们讨论了危机年龄阶段儿童的基本获取物的特点。在危机年龄阶段儿童会不会有新的收获或者发展？会不会做出破坏性工作？我们对这一问题的回答是肯定的。我们不止一次地看到，和在其他发展时期一样，在危机年龄阶段，儿童同样有新的收获，否则发展就不称其为发展了。

儿童在危机年龄阶段的获取物的特点何在呢？它们具有暂时性质。危机年龄阶段的获取物不会保持到以后的生活中，而儿童在稳定年龄阶段获取的能力等会一直保存下来。儿童在稳定年龄阶段学会了走路、说话和写字等。在过渡年龄阶段儿童获得了自主言语。如果这种自主言语保存一辈子，则是不正常的。

我们在儿童自主言语中找到各种一岁危机的典型形式。这种形式的开始和儿童言语的结束可以看到危机年龄阶段的开始和结束的征兆。

真正的言语产生了，自主言语也就随着危机年龄阶段的结束而消失，虽然这些危机年龄阶段的获取物的特点是暂时性的，但它们具有很大的发生学意义。它们好像是过渡的桥梁。如果没有自主言语的形成，儿童永远无法从无言语时期过渡到言语时期。实际上，危机年龄阶段的获取物并没有消失，只是转化成了更复杂的构造物。它们在从发展的一个阶段向另一个阶段的过渡中具备一定的发生学功能。

在危机年龄阶段产生的过渡现象，特别是儿童自主言语，有无限的意义，它们是儿童发展的一部分，我们从中可以清楚地看到发展的辩证规律。