思维及其在童年期的发展

第九章　思维及其在童年期的发展[1]

今天我们要谈的是童龄期的思维及其发展问题。在分析这个问题时，我们仍以简述与思想问题有关，而且在目前心理学中具有现实意义的一些理论观点开始。

从历史的观点看问题，通常首先要提联想心理学的看法。联想心理学是第一个通过实验来着手解决思维问题的心理学派。

大家知道，联想心理学在这方面曾遇到了非常大的困难。从我们所了解的联想心理学的角度很难来解释思维的目的指向性。表象的联想联系就是一个表象引发另一个与其相邻或在时间上相关的表象。但是在这个表象流中我们思维的目的指向性如何产生出来？又为什么从这个表象流中会产生属于我们思维的应完成的任务的这种联想？逻辑设计和表象的联想流的逻辑构造又是如何产生的？还有，在解决某项任务时人的思维同词与词结成联想链时的简单联想有什么区别？联想心理学对以上所有问题都无法做出别的回答，它只能依靠引入的至今在实验心理学中尚不知道的补充概念。

最早用实验方法来解释思维过程中的联想目的指向性和逻辑排序进程是通过引入持续言语或持续言语趋向这些概念实现的。这种想法的实质是心理学家假定在我们的意识中除了联想趋向（即我们意识中每一个表象都可能引出与其相关的另一个表象）之外，还有一种与其对立的持续言语趋向。这一趋向的实质是任何进入意识的表象都倾向于在意识里固定下来，持续下去，而当意识一旦被与其密切相关的其他表象排挤出去时，持续言语只要有可能就会出现并进入联想过程流，并回到先前的联想中去。

一批研究者的实验研究表明，持续言语趋向确实是我们表象的一个特点，在我们自由的联想流里是这样，当我们根据预先确定的指令或事先确定的次序等方式选择我们的表象过程时，在有序的联想流里也是这样。

当时的心理学把联想趋向和持续言语趋向结合在一起来解释思维的过程。对此，艾宾浩斯曾做过最有说服力的表述。他给思维下了一个经典的定义，认为思维就是固定思想和旋风式、跳跃式思想的中间产物。

大家知道，固定思想是意识中的持续言语，人们无法摆脱它，好像意识就固定在一个点上，无法通过自觉的、随意的努力来移动。相反，旋风式或跳跃式思想则是我们意识中的临床状态。其特点可以倒过来理解，即思维无法长期固定在一点，而且一种思想常会被另一种思想所代替，或根据外形相似，或根据形象相近，或偶然的吻合，或出现一种突然闯入我们思维过程的外部印象，结果就造成了跳跃的印象。这种思想一般在躁狂性兴奋的临床图像中可以发现。艾宾浩斯的看法是思维处于两个极端表现之间，是它们的中间状态，一种极端表现是固定思想中存在的持续言语趋向，另一种是在跳跃式或旋风式思想中表现出来的联想趋向。

艾宾浩斯举的例子十分简单与粗糙，但其非常直观地反映了当时的主要观点。艾宾浩斯说，请设想一下，如果一个人处在一间门被关死的房间里，他知道房子起火了，并寻找救火的方法，他会怎么表现呢？一方面，他的行为会像一个具有跳跃式思想的病人的行为。他会一会儿从窗口扑向门边，一会儿静等着让外面的人来救援，在等不到的时候，又会奔向某个地方。他的思想从一处跳到另一处。但另一方面，他的行为又可能像一个具有固定思想的人的行为。不管采取什么行为，总会有一个持续存在于他意识中的中心表象并确定着他的思想流向，这就是如何从着火的房子里逃生的想法。在思维处于正常工作的情况下，由思维保持某种稳定、持续的表象。在这时，由我们所思考的内容，即我们思维的对象来完成功能任务。这一刻，思维还是意识中的持续表象，而在我们的思想中，意识中的整个联想展动链（在其中我们选择我们思想中所需要的事物）的快速活动将体现为另一个对立的趋向，即联想趋向。艾宾浩斯通过分别分析这两个不同的趋向来说明带有固定思想和跳跃式思想的病人的思维。

他指出，正常意识都具有这两种趋向，但患精神病时两者处于一种分离的状态。他对儿童的发展做了以下的解释并对儿童在最早年龄段时就有非常清楚的持续趋向的事实做了阐述。儿童对感兴趣的印象常常会顽固地不肯放弃，他会一再重复地要求。许多例子可以说明这一点，儿童会再三回到他们感兴趣的东西上去。这种使整个过程具有某种统一性的持续趋向是儿童自早年起就具有的。联想趋向也是儿童所固有的，这是一种更替活动，有表象更替的趋向。问题在于儿童身上的这两种趋向不是合在一起的，两者不是和谐地、有计划地互相合作，结果就无法形成成人所具有的那种逻辑思维的过程。

所以忠于联想趋向的联想心理学认为，儿童思维发展过程是这样的：组成思维功能的两个要素--联想趋向和持续言语趋向一开始时并不合在一起，在发展的过程中两者才发生某种组合，形成儿童思维发展的主线。

这种观点是站不住脚的。这从实验中可以很快发现。德国心理学家阿赫试图做了最后一次努力，希望从理论上来挽救联想主义思维观的基本骨架。

大家知道，阿赫早期对思维问题进行研究的出发点是认为可通过联想趋向和持续趋向不足来解释思维过程。他说，单从联想和持续言语的观点看，我们无法解释思维的理智性，因为我们可以做这样的设想：表象及从其出发的各方面的联想链的存在和稳定绝不可能与这些联想链运动的可思考性和理智性相关。这样的解释是不成功的。因此儿童思维实验的道路就分成了三个发展方向。

一个方向是通向现代行为主义的。从本质上看，这是旧的学说的复活。其代表是华生及其志同道合者的理论。大家知道，他们的理论认为思维过程是以萌芽形式或公开形式表现的初级运动的简单联想转换。华生对这种理论阐述得最为彻底，他把联想趋向和持续趋向合成一个“尝试与错误”理论。尝试与错误理论最初开始的时候是用来解释处于困境中的一些动物的行为的。我们在该理论中可看到联想趋向和持续趋向结合的真正最纯粹的心理表现，因为动物采用尝试错误法时的行为完全同艾宾浩斯假设中的人的举止一模一样。艾宾浩斯所假设的人的思维也是联想趋向和持续趋向的结合。

按该学派一位最重要的代表人物的说法，联想主义问题的关键是在于解释是如何从机械行为趋向里形成一种经过思考的理智行动。这个问题的解决就像哥伦布解决鸡蛋竖放问题那么简单，只需要宣布所谓人的思维中的理论活动实际上是一种幻觉，这种理智活动由于实践上是有益的，由于它会导致一个有益的和合适的结果，所以人感觉到或想象到是理智的就行了。实际上，理智活动总是按尝试错误的类型建立起来的。也就是说，它的产生是联想过程盲目游戏的偶然结果，而联想过程是受持续的刺激决定的，这种刺激不断地把联想过程纳入到某一确定的方向中去。这就是目前心理学家的一种想法。

另外一些心理学家走的是相对立的一条路子，他们既无勇气，也无足够的信心来相信当时已很脆弱的联想主义原则，以得出前后一贯的结论：由不理智的要素来建立实际上是理智活动的模式。但他们还是尽力想去解释，人类思维是可能具有真正理智性质的，但同时又不去求助于那些从根本上会摧毁联想心理学基本前提的思想理论。阿赫的整套系列著作所走的就是这条路。他的系列著作当时代表了整整一个时代的思维研究。他的路子是这样的：他决定在意志中寻找由机械趋向的盲目游戏产生的人类理智思维的源泉。他在第一本著作《意志活动和思维》中讲清了它们之间的相互关系。阿赫在实验里揭示了意志活动是与一种新的趋向关联的活动。他在实验心理学已有的两种公认的趋向外又增加了第三种趋向，即“决定趋向”。他想用三种趋向的合成来说明人的思维的理智性并指出一条与行为主义者相对立的路。决定趋向的实质是除了联想、持续这些最初的趋向外还存在着一个表象，它具有决定力，即把联想过程流调节好，同我们在进行理智思考时，不使我们的思想分心并将其调节成一种自觉的有意志的努力一样好。阿赫认为，这种限定联想表象能力不是所有表象都具有的，只有目的表象，即本身包含我们活动的目的表象才具有。

这样，阿赫就将他的理论一方面置于符兹堡学派极端唯心主义的活力论的对立面（该理论的出发点是思维的初级目的性），另一方面又将他的理论与旧的机械论的联想主义学派相对立。阿赫力图通过三种趋向的合成来解释我们思维最重要的基础，同时他又展示，通过这种调节联想过程，盲目游戏进程的、以目的方式活动的目的表象的结合，我们思维的理论性是如何产生的。但是，这条路同联想心理学所走过的道路一样，从理论上和实践上看也是一条绝路。

第三条道路从历史上看，是由心理学的全部发展所准备的。它是对联想主义的原子性质的一个反应，也是一条公开的唯心主义道路。这种对联想主义学派整个主要学说的重新审视是由所谓的符兹堡学派做出的，该学派由屈尔佩的学生等一批心理学家组成。众所周知，屈尔佩学生的主要思想和该学派实验的主要思想是，思维与其他心理活动的过程是脱离的。当时，对记忆和心理活动的其他方面来说，联想规律仍被认为是有效的，但对思维而言，这些联想规律被宣布为根据不足。

符兹堡学派十分有名，所以我只粗浅地提一下。它所做的第一件事就是强调我们思维的抽象性、非感觉性、非直观性和非形象性。该学派和比纳领导的巴黎学派一样（这一点上，他们是一样的），在一系列著作中说明，具有丰富形象的意识状态就如同我们的梦境一样，是缺少思想的，而相反，有些意识思想很丰富，如比纳研究的一些伟大棋手的比赛，但形象很贫乏。这些研究的发展表明，有一些体验的性质如形象性、具体性是很难抓住的，它往往很快消逝，连我们伴随的思想言语都抓不住。如果说形象和个别言语出现在我们的体验之中，就可以在自我观察时记录下来的话，那么它们在思维过程中往往是带有偶然性和表面性的，永远无法形成思维过程的重要内核。这种思维的非形象性和非感觉性是以符兹堡学派的极端唯心主义思维理论为出发点的，这一学派的基本理论就是宣布思维是像感觉一样的初级活动。它原本只属于屈尔佩的一个公式，后来成了整个运动的口号。

符兹堡学派的心理学家同联想心理学不同，他们拒绝将思维从我们意识所特有的一些更基础的趋向的合成中区分出来。他们认为第一，思维完全是另一种心理活动，与心理活动的更初级、更低级的类别不一样；第二，思维和感觉一样是第一性的，所以思维不取决于经验。这样，他们理解的思维第一性功能是人的意识的必要心理前提。

如果思维用上面的方法来观察，那么，就像屈尔佩所说的，有了一根魔棍之后，那些以前几代心理学家所无法解决的任务就一下子自然而然地消失了。因为自然科学的心理学家（首先是联想主义者）的困难之处就在于解决思维的理智性，而符兹堡学派认为思维的性质是某种第一次的东西，是活动本身一开始就具有的，不需要解释，就像人感觉意识的能力一样。因此很自然，当时认为以德弗里施和其他一些研究者为代表的第一性产生并彻底意识到自己的心理活力论非常欢迎这一学派，他们努力表明，心理学从成人的抽象思维的高级形式出发，正在铺设一条道路以理解有理智的生命力量不是长期发展的后期产物，而是一开始就存在于活体之中。德弗里施说，假设有一种有理智的活体存在对解释人的思维发展是非常必要的，就像解释某种增长的行为一样。活力论者把生命合理性的开端看作表现在人的思维的高级形式中的理智的合理活动。

联想心理学通过各种合成曾无数次地努力想从联想趋向的无意义的游戏中提出人类思维的理智性质和有意义的活动，但这些努力将思维问题引入了绝路。上面所讲的是力图走出绝境的研究实验思想所经历的三条道路。

我现在既不想论述学派之间在关于思维学说方面的复杂关系，也不打算说在这个时期里或这个时期之后相当长的时间内所产生的解决这些问题的许多新的途径。大家知道得很清楚，符兹堡学派和现代行为主义虽然都是由不满联想心理学而产生的，但它们相互之间的关系也是互相对立的，行为主义在某种程度上是符兹堡学说的反对者。

在我们所感兴趣的这个问题的历史上，思维的结构主义理论有着独特的地位。当时，我们在前面刚提到过的几个学派均是因同联想主义学派的对立而产生的。如果我们注意到格式塔理论产生的某些历史条件的话，就能对它有正确的理解。从逻辑上看，它与联想心理学对立。曾有一种错觉，认为它是直接跟在联想主义后面出现的，但从历史上看，却是另外一回事。联想心理学有好几个流派，我已指出过其中主要的三个，这些流派都走入了死胡同，表现在思维理论上产生了最纯粹的、似乎是一种分解形式的活动路线和机械论路线。只是在它们失败之后，在将实验研究引入绝境之后才出现了结构理论。结构心理学的中心任务是超越联想心理学，但不是用活力思维的方法，也不是用机械思维的方法。结构心理学最有价值的方面，就是它所进行的描述。结构心理学力图将本身的研究转入一个平面，即在不依靠走入绝路的机械论或活力论的资产阶级思想的情况下，仍推进科学研究。考夫卡的著作对这场争论做了很好的阐述。如果不把韦特海默的《有效思维理论》及从事心理病理学研究的盖尔勃和戈尔施泰因的著作算在内的话，那么结构心理学在思维问题领域的成果只有苛勒那本名著。这本书当时在动物心理学方面跨出了一大步，十分有名，具体的我就不细说了。

这本书不管多么奇怪，却在心理学里创下了一个独特的趋势，它很容易用与我们这个题目十分接近的儿童心理学思维论作为例子来说明。

这里说的是思维理论中十分独特的生物学流派，它在实验中很好地经过了整理，并力图用人的思维的生物学观点来克服符兹堡学派中的唯心观点。

与思维理论发展这一阶段相关而产生的流派，首先在符兹堡著名研究的第二卷中得到了最充分的表现。大家知道，该书有整整一章将苛勒关于猩猩的实验数据同他本人在实验中获得的人的思维的有效性的数据相比较。其次，在比勒的著作中也反映了该流派的观点。

塞尔茨同比勒一样，原先均属符兹堡学派，后来又转向同符兹堡学派与结构心理学的信徒们站在一起，在思维的生物观方面对两者持调和的立场。

众所周知，儿童心理学中，这些观点得到最广泛的发展是在比纳的论著中。他直截了当地指出，生物学观点和童年是使符兹堡学派的思维理论摆脱危机的安全出口通道。比勒的著作中就提供了这一通道，他认为儿童的思维活动首先应从生物学角度进行考察，这一活动是高级类人猿和历史上成熟的人之间空缺的一环。

这样，这些著作的作者把儿童思维置于两个最边缘的环节之间，并认为它是从纯动物到纯人类思维形式中的过渡生物形式。他们力图从童龄期的生动特点中找出其思维的特殊性。

尽管初看起来这会使人感到十分奇怪，但我认为，已为大家所熟知、不需要再来做更多叙述的、非常闻名的皮亚杰的理论也属于这些理论的同一历史分支或同一历史类别。当然，皮亚杰理论还是势必要提及的，因为它不但同它为儿童思维现代学说所提供的丰富的实际材料相关，而且在一些同类的学说中仅仅初步涉及的问题，皮亚杰在其理论里已彻底地、勇敢地进行了逻辑的论述。

在儿童思维的发展中生物方面和社会方面互相联系的思想在皮亚杰的理论中占有主要的地位。大家知道，皮亚杰在这方面的观点是十分鲜明的。皮亚杰和弗洛伊德以及赞同弗洛伊德观点的布雷勒尔都认为，儿童思维发展的第一阶段是以满足原则为指导的思维，换句话说，在幼龄期，儿童思维的动力同他从事其他活动的动机一样，是为了获得满足。因此，皮亚杰和这些研究者一样，认为幼龄儿童的思维是一种为获得满足的半本能的纯生物活动。布雷勒尔将儿童的这种思想称为我向思维，皮亚杰的名称不一样，他有时称其为非指向性思维（以与年龄较大的儿童的逻辑指向性思维相区别），有时则称为梦境思维，因为它更明显地表现在梦境之中，特别是在儿童的梦境之中。但不管怎么说，他始终把我向思维作为出发点。有关我向思维皮亚杰曾有一个形象的说法，它并不像我们所讲的意义上的思维，而更像一种自由飘动的浮想。然而，在儿童发展的过程中，他经常与社会环境相接触，这种环境要求他适应成人的思维方式。在这种环境中儿童还学习语言，而语言是需要严格地区分思想的，它要求思想的成型、思想的社会化。儿童在环境中的行为要求他理解他人的思想，并给予回应，要求他表达自己的思想。在这所有一切交往的方式中就出现了一种过程，皮亚杰形象地称其为儿童思想社会化的过程。在他的表述中，儿童思想社会化的过程就像“所有制社会化”的过程一样。儿童的思维，作为儿童所属，组成一种儿童作为某个生物个体的“个人所有制”，它被另外的思维方式，即外界环境强加于他的思维方式所排挤、所替代。处于儿童内向的、梦境的思想失去个人所有性质，从而完成了逻辑控制的形式，与概念的人的社会化逻辑思想之间的过渡形式或混合形式是儿童思想的自我中心主义（皮亚杰语）。他称之为由儿童思想到成人社会化和逻辑思想的过渡阶段。以上就是皮亚杰对思维基本问题的观点。

如果现在要想从上面对思维心理学领域最主要的理论观点的粗线条的分析中得出某些普遍的结论的话，我认为，只要不去做过大的历史性和理论性的概括，就可明确无疑地指出一点：这些流派归根结底围绕着一个大问题。这个问题在联想心理学最兴旺的时候就曾提出来过，而实际上所有这些流派又都在该问题上遭到了彻底的失败，而用不同的方式来解决这个问题也是产生这些不同流派的原因。我所指的这个问题就是思想问题，即如何解释思想的理智性、解释意思存在于活动之中的问题。这种活动主要是一种以确定和揭示事物意思为目标的活动。意思问题、思维的理智性问题归根结底是一系列流派（不管我们看来它们是如何互相对立）的中心问题。由于他们经常从完全绝对对立的角度处理这个问题，所以才互相敌对，此外，它们互相又有渊源关系，因为这些流派都力图集中到一个点上，并希望从这一点出发来解决这个基本问题。

那么，如何从思维问题上的这些学派的论点出发来理解一系列其他心理功能中健全思维活动的产生呢？

众所周知，一方面，由于无法解决这个问题，符兹堡学派采取公开的唯心主义行为并倒向柏拉图的教育思想，就像屈尔佩本人在确定他的道路时所做的那样。另一方面，由于无法解决该问题也使行为主义者确信，理智是一种幻觉，这种活动的理智性只是一种实际上非理智的尝试与错误的客观上有益的附加结果。

皮亚杰的全部著作贯穿着他努力用某种方法来解决这一意思的起源问题。他在一本有名的著作中曾写道，他以克拉帕雷德的一系列论点为指导。他说，儿童的思想是理智的，同时又是非理智的，这一矛盾是十分奇怪的。

任何人从同儿童最简单的接触中都知道，儿童的思想在这方面确实是双重的。皮亚杰继续说，但也由于思维的双重性，一些人就将注意力集中于思维的非理智性上，将基本目标定在证明儿童的思维是非理智的任务上，证明儿童的思维是非逻辑的。本来他期望儿童会进行逻辑作业，结果却出现了非逻辑的操作。他说，儿童从开始形成思维的那一刻起，就具有完全成型的思维器官，尽管这个器官并不发达。

大家知道，比勒主张思维以现成的方式存在于儿童的最简单的智力生活的形式之中。他说，我们看到，在最初三年的生活中儿童的逻辑思维发展的主要通道已经完成。在思维领域，儿童在以后的全部生活中没有再跨出更新的一步，因为3岁儿童思维的工具中已全部包含了。(https://www.daowen.com)

所以，一部分人将对儿童思维的辩护和赞扬放在首位，认为儿童思维同成人思维十分接近，尽力将幼龄儿童思维的逻辑性绝对化。相反，另一部分人努力想证明儿童的愚蠢，证明儿童无力达到我们的思维。皮亚杰说，他的任务是把思维的这两个对立面包括在一起，因为观察者是同时看到这两个方面的。他努力表明，儿童的思维是如何将逻辑的特点和非逻辑的特点结合在一块的。他说：“我们应从地下不同地方冒出来的两股泉水中去寻找矛盾的根源，除此之外，无法为此找到更好的假设。”他从儿童的社会生活中找出思维的逻辑起源，从原始的儿童内向思想中找出儿童思维的非逻辑性质。这样，在儿童每个新的年龄段中展现出来的儿童思维的图像就可以得到解释了。在这个图像中，逻辑方面（按皮亚杰的说明，它是社会化的并总是来自外界）和非逻辑方面（儿童所特有的）以不同比例相混合。他说，这个思想也确定了他的工作的科学方法，使问题走出了行为主义的绝路。对行为主义来说，思维本身已成为一种活动。华生说过，活动在原则上与打草地网球或游泳没有什么差别。现代资产阶级所陷入的这条绝路就在于它不可能去研究思维的理智性形式的起源。

现在请允许我像通常那样，在讲课的第二部分从探讨某些理论问题转到讲述一些实际材料上来，并尽力来解决处于种种研究的中心问题。我想，这个问题对探讨儿童思维的所有现代研究来说都具有中心的意义。这就是儿童言语的意思或理智性问题。儿童的理智性由何而来？怎样产生？正如我们所见，这个问题是我至今所涉及的全部理论观点中的中心问题。

当然，我想最好只说这个问题的一个很窄的方面，因为现在儿童心理学中这个问题的内容最为广泛，也最为丰富。在一个短短的讲演中，要彻底解决这个问题十分困难，所以我只能把注意力集中在一点上，集中在对许多问题均具有中心意义的一点上。

这方面首先是思维与言语的问题，以及它们在童年期的相互关系。

儿童言语的意义和理智性问题归根结底在各个方面都取决于思维和言语。我们前面看到，符兹堡学派认为思维的非言语性质就是思维第一性的证明。符兹堡学派关于思维学说的一个基本论点是，词语是我们思想的外壳，只是思想的某种可靠的传导者，对思维过程的结构和思维的运作永远没有重要的意义。

相反，如同大家所知道的，行为主义学派具有对立的趋向。这表现在他们的论题上，即思维就是言语。因为这一学派的研究者希望思维是排除一切没有纳入习惯范围的东西，这样得出的结论自然就是，言语活动即思维的整体，它不仅是一种具有思维言语形式的活动，不仅是组成思维的某个方面，而是思维的全部。

言语和思维关系问题处于我们所要说的心理事实的中心。我们将通过与儿童言语本身发展有关的一些例子来讨论这个问题。大家知道，儿童在言语发展中，在掌握言语的外部方面总是由单个词再到句子，由简单句到复合句，再到词的组合和句子的组合，而他们在掌握词的意义时走的是相反的一条路。这一点是十分清楚的，早就为大家所发现的。

儿童在掌握言语的外部方面时，最早说的是词，然后是双词句，再是三词句或四词句，然后从简单句慢慢地发展到复合句。几年之后，儿童才掌握复合句、主句和副句，掌握这些句子的句链。由于它们走的是由部分到整体的路，似乎证实了联想主义心理学的基本论点。

你们要知道，儿童心理学在一段时间里被一种教条统治着，认为言语的意义方面是其外部方面的一个印痕。那时心理学家的一系列结论都是错误的，这包括在所有教科书里的一个十分形象的论点。我认为目前这个论点是旧心理学中被攻击得最多的一个。这就是儿童在发展外界现实的概念时走的是与言语发展相同的路，即儿童言语从单个的词，表示具体事物的名词开始。这就是施泰恩和其他许多研究者指出的著名的本体阶段或实物阶段。与此同时，儿童言语的外部方面出现双词句或导入谓语时，儿童就掌握了动词，他们的感知中就出现了行为，此后再是性质、关系。换句话说，儿童对其周围现象的理智观念的发展同掌握言语的外部方面是完全平行的。

为了不使这个理论简化，我得说，施泰恩当时已经知道，当他第一次形成他的思想时已经知道，那里并不存在时间方面的平行现象。也就是如他所说的儿童观念发展、统觉发展的一切阶段在时间上与言语外部方面发展的相应阶段是不吻合的，即并不是儿童处于孤立的词的阶段时，他在感知上也处于实物阶段。事实证明，儿童处于感知上的实物阶段的时间要长得多。儿童开始说双词句时的行为阶段的情况也同样。这里，在儿童言语外部方面和语义活动之间有一个时间差。但是，像其他许多研究者一样，施泰恩认为，尽管有时间差，儿童掌握言语的逻辑结构和他掌握的言语外部方面的进展在逻辑上是完全一致的。

大家知道，皮亚杰曾利用这个论点来说明，在言语和思维问题上还可揭示哪些方面。因为，言语作为我们思想社会化的重要源泉是皮亚杰将孩子能与他人交往的逻辑规律和特征加入到我们思想里来的一个主要因素。相反，一切与儿童思想所特有的非逻辑的源泉相关的就是他们的非言语思想、非意义思想。

因此，在上述所有的理论里，思维的意义和理智性问题最终是一个中心的实践问题，它提出了言语和思维的关系。我不想就这个问题的材料和想法发表意见，因为它们不管是好是坏，都已在许多著作里，包括俄国人的著作里做了较广泛的说明。

我们不讨论言语和思维的关系问题，只想把注意力集中在思维的意义、思维的理智性与言语的关系这几点上，即如皮亚杰所说的，在儿童思维中使逻辑与非逻辑分离的细微方面。这个问题无论在成人心理学还是在儿童心理学的现代实验研究中都越来越成为一个中心问题。我想概要地说一下在这一领域中一系列著作的结论，因为除此之外，不可能再就这一问题做简要说明了。

这些著作最主要的一个结论就是，确认言语思维在任何情况下都是一种复杂的、性质不等的组合，任何有意义的言语在其功能发展的形成中均包含两个方面，对此，实验者应明确加以区分。这就是在现代研究中通常所称的言语的外表，即言语的表达方面，也就是与言语外壳相关的所有方面，以及言语的意义方面，即语义方面，也就是言语的意思，表现为用意思来充实我们所说的话，从我们所见所闻所读的东西中抽取意思。

这两个方面的关系一般用纯否定的形式加以表述。研究者确定并通过一系列的事实加以确认，言语的外表和语义方面，即言语的表达和意义方面不是一下子以成熟的形式表现出来，在发展的过程中互相并不平行，这两个方面也不是互相以模型塑造而成的。

举一个研究者经常用来说明他们理论的例子。皮亚杰曾借这个例子来运用他的论点以说明儿童理智思维所经过的逻辑阶段总是处于儿童言语发展的最末端。皮亚杰说，很难找到一个使人惊奇的证明来说明正是言语将逻辑范畴输入儿童思维的事实。但如果没有言语，儿童永远不可能进入逻辑阶段。皮亚杰认为，如果儿童处于完全闭塞独处的状态，永远不可能在包围着儿童思维的非逻辑的墙壁上打穿哪怕是一个最容易打开的缺口。

然而，研究表明，这个问题的最可悲之处就是我们大家所知道的儿童言语的发展与上面的论断恰恰相反，许多作者，特别是施泰恩也确认了这一点。从心理学的角度看，这是不可思议的，像施泰恩这样的心理学领域中最强有力的思想家和其他人竟没有发现在他们体系的各个部分之间会有如此明显的矛盾。去年，施泰恩在莫斯科所做的讲演中最有意思的是他在心理学方面的忏悔。如此一个简单的思想，现在对他来说，就像“在桌子上的文具”那样明摆着的想法竟会在他几十年的研究过程中未被发现。最本质的问题是儿童的第一个词语的意义方面并不是一个名词，而是一个单词句，这是施泰恩本人曾描述过的一个思想。由此可知，儿童在说一个个词的时候，事实上在词语的意思里注入的不是对事物的认识（像在成人身上有时所发生的那样），而是注入了一个整体，其往往是一句很复杂的句子，或一个句子链。我们知道，如果要把儿童的一句单词句转译成我们的语言，我们可能要用一个整句。正如瓦龙所指出的，需要用由几个句子构成的扩展句才能在成人的思想里表达出与这句简单的单词句相等值的句子。这些作者比施泰恩的著作更胜一筹的地方是施泰恩只对自己的孩子进行观察，而瓦龙等人是通过实验来研究这个问题的，并着手揭示隐蔽在儿童所讲的第一个单词意义后面的东西。这样，可作为出发点的我的第一个结论是，儿童在掌握言语的外部方面时是由单个词到句，由简单句到句组合；在掌握言语的意义方面时则是由句组合到区分出单句，由单句到区分出词组，最后区分出词。

看来，儿童言语在意义和外表方面的发展道路中，两者不仅不是互相以模型塑造，在一定的方面还恰恰相反。

我在上面曾许诺不讲有关的实验研究，但我这里不能不顺便点一下这个问题总体上的意义，只是到现在，我们才开始对这个问题有所明了。在儿童言语意义方面发展的实验研究中（就像这个意义方面在描述绘画的实验中所表现出来的那样），我们可以断定，我们指出的所有事物、动作阶段从本质上来说都不是儿童对现实的理智感受发展过程所经历的阶段，而是言语发展所经历的阶段。在观察戏剧化活动发展的阶段时，我们可以指出，那里所经历的是一条相反的路线。处于认识名称阶段的儿童在行为方面所表达的是一个整体。根据瓦龙、刘易斯等人所做的类似的实验表明，当孩子必须系统地表示他所说的第一个词的意思时，他会用连贯的方法来表达意义，而绝不是单纯地指出某个个别事物。

尽管皮亚杰没有意识到这一点，但他在另外一个完全不同的研究里事实上也非常接近地指出了这一点，只是用他过去所讲的那个观点来说明。他说，儿童思维的范畴是与他的言语发展平行的，但这个阶段只是经过得比较迟，落在了后面。他指出，儿童先掌握“因为”“尽管”“虽然”“如果”“在……之后”这类言语句法结构，也就是掌握表达原因、空间、时间、条件、对立等这些思维的依存关系和相互关系，掌握这些言语结构要比在思维中区分这些复杂的联系要早得多。

皮亚杰用这个事实来证明他所喜欢的一个想法，即逻辑是同言语一起从外部灌输到儿童的脑子中去的。当儿童在掌握外部言语，而不掌握相应的思维形式时，他尚处于思维的自我中心阶段。但是当把这一点放在我们现在所谈的上下文中时，皮亚杰就说，在时间方面，掌握言语表达复合句的时间与掌握这些句法形式的综合和逻辑表达的时间是不一致的。后来，皮亚杰的全部著作都表明，这两者不但时间上不吻合，而且就他所断定的，结构方面也不一致。换句话说，在掌握逻辑结构方面（我们用言语的句法形式来表达）的前后程序同发展这些言语句法形式的序列不仅在时间上不一致，而且在结构方面走的是相反的路线。大家可以回忆一下，儿童言语发展是由词到句的，而儿童语句的意义发展是由整句到单个词的。

如果我们看一下现代实验研究的另外一个领域，我们就会看到，在成人的思想运用的领域中，就像我们每个人所感到的那样，思维和言语过程本身是互相不一致的。从否定的部分来看，这个论题大家是早就知道的，但实验人员对此的了解却还是在几年之前。这些研究说明些什么呢？它们说明，严格地讲，在心理分析和语言分析中，总的形式以前就已确定，但用实验来成功地创建、分析和揭示其因果关系和依存关系则是不久之前的事。

如果我们考察任何一种语法、句法形式，任何一句语句，我们就会发现，这个句子的语法形式和用这个形式表达的相应的意义的统一体并不吻合。

最简单的一个想法来自对语言形式的最简单的分析。比如，在过去的语法教学中是这样教的：名词是称谓事物的。但从逻辑的角度我们知道，名词作为语法的一种形式实际上表示各种语法范畴。如“农村木房”（изба）是名词，它称谓事物；“白色”（белезна）在语法方面与“木房”一样，但它是称谓性质的；斗争（борьба）、走路（хoдьба）则是称谓动作的。这样，由于逻辑意义和语法形式的不同，引出了不同语法学派之间的争论，他们以不同态度来看待区分语言形式、语言形式的命运和类型的必要性。佩尔什茨对不同语言的意义的表达做过比较研究：不同语言中有不同的语法形式，如法语和俄语，法语有好几种过去时和两种将来时，俄语只有一种将来时。佩尔什茨的比较研究表明，句子的语义，即意义和言语的表达方面在结构上是不相吻合的。我这里举一个最近的例子。这是从事俄语句法心理分析的彼什柯夫斯基的一组有关句子的实验。这组实验表明，在不同的心理情境中，心理本质不同的思想在言语上会有同一种表达法。另外，句子中的心理主语和谓语永远不会与语法上的主语和谓语直接相关，心理过程经常同相应句子的形成过程相反。

这些事实放在一起，再加上对病理材料，即对言语和思维障碍和受损的各种形式的实验观察和研究使研究者确信，言语思维的外部方面和意义方面互相有紧密的联系，实际上又是统一的、非常复杂的活动的两个方面，而且是互相不一致的两个方面。这两者的心理本质是不同类的，各有自己发展的独特曲线，从其相互关系中可正确解释每个阶段的儿童言语和儿童思维的发展状况。换句话说，过去把言语的意义方面理解为外部言语结构的简单反映，皮亚杰则坚持把意义结构和范畴说成是跟随在言语发展的后面，这两种理解在实验中均未得到证实，两者都与实验数据相矛盾。

但这里马上会出现一个问题，即这个事实的正面含义，如何通过新的实验数据来从正面说明词语及其意义之间、言语活动和人的思维之间的关系呢？

这里，我只从正面来评价这个问题的两个要点，目的是使我们对一些著作的有关方面有一个简要的了解。

第一点是一个简短的论断，这是对不同研究者所进行的许多分散的研究（我无法分别指出）的一个浓缩性的总结。这个总结可做如下表述：儿童的词语意义是不断发展的，换句话说，他们在掌握某些词语意义的时候，对该词的了解并未结束。所以虽然从表面上会形成一个印象，即儿童已理解了对他所说的话，同时他也能经过自我思索来运用这些词语，使我们也能理解他。虽然从表面上看，儿童在发展这些词语的意义方面达到了我们的水平，但实际上实验分析表明，这只是儿童词语意义发展迈出的第一步。

现在我说的许多研究是有关儿童词语意义发展的，也就是弄清构建儿童言语语义方面的阶梯。在现代儿童心理学里，研究者们曾提出一系列具体的图式，说明儿童词语意义发展的某个方面，但没有一个想法可认为是彻底的，甚至可作为解决此问题的某些准备。但应该说，这些想法都为设想儿童词语、儿童知识意义的发展的异常复杂性提供了丰富的材料。

初步的成果为研究者展示了一个非常复杂的事实，如果不了解描述过程所必要的复杂性，现代的实验思想也未必能够对付。由此论点得出的结论对儿童心理学以及从两个方面来弄清思维的全部问题均具有重要意义。

有一个旧的概念是错误的，这就是儿童言语的发展（或如施泰恩所说的儿童言语发展的主要工作）在5岁就已结束，那时儿童已掌握了母语的词汇、语法和句法。实际上5岁时完成的不是主要的工作，而是准备工作。人们过去认为，言语发展方面没有任何新进展的第一学龄期中，儿童的理解只有数量上的增加，理解内部的单位和联系有进一步的明确。但现在认为这个年龄期在儿童词语发展进程的丰富性和复杂性方面是最重要的。这些研究的方法论意义在于它们使心理学家们学会了艺术处理词语意义发展的隐性过程的复杂（泽尔茨）。实际上，我们面前站着一位你想观察他言语发展的小孩时，你通过普通的观察就能了解，他是如何从说一个简单的词过渡到三个词，然后到整句话的。但当你想了解儿童的知识是通过什么途径发展的，你就要去揭示无法用直接观察得到的一些过程，这些过程，按泽尔茨的说法是一种隐性发展的过程，这正是心理学应当研究的。

心理学的研究方法已经在很大程度上变得更为精确，但这些研究的中心意义是它有可能对我多次提及的现代儿童心理功能学说的中心问题做出一个尽管是初步的，然而是具体的，以许多实验研究为基础的回答。这使我们对儿童在其发展中个别的心理功能之间的系统关系和联系问题有所了解。

大家知道，心理学过去总是以已是公理的某个论点出发，而且是以所有的心理功能一起发挥作用、互相联系为前提，但从来没有研究过这些联系的本质，没有研究过这些功能如何互相联系，其中有些什么东西因联系而发生变化。更有甚者，有些假设认为这种联系是一成不变的，在整个儿童发展期间都是一样的。后来，一系列的研究表明，这种假设是不正确的，公理成了问题，也就是说，超前的未经批判的假设成了现实研究的对象。

我和你们在分析感知和记忆时，探讨过对这些功能进行现代实验研究的一些问题，如果我们在解释其命运时不考虑功能间的关系和联系是无法解决这些问题的。我们在上两讲中已粗略地提到心理功能体系的问题，这样就有可能提出一个假设。我认为这个假设不仅富有成果，而且在某种意义上可看成一系列研究的支点。它正好从我现在所说的有关儿童思维的假设出发。这个假设的实质在于，各种功能关系的整个体系主要取决于在该发展阶段占统治地位的思维形式，换句话说，我们可以断定，儿童心理机能的所有主要系统都依赖于儿童发展词语意义的程度而存在的。我们是否同理智的、合成的知觉打交道都取决于儿童词语意义的发展程度。

所以，对整个意识结构，对心理机能整个活动系统具有中心意义的是思维发展。与此紧密相关的是所有其他功能的“智能化”思想，即其他功能依据思维在一定程度上所达到的理智的程度，依据儿童对他的心理活动开始理智地对待的程度发生变化。依据这一切，自动行动的一系列功能就会开始自觉地、逻辑地发挥作用。我感到这个心理研究的思想是一个支点，一切对此假设进行实际检验的研究均发端于此。其更广泛的意义在于，由此可做出努力（我认为这个理论对教育学的意义也在于此）以表明，儿童思想发展的范畴发展的程度是了解某个意识到的或未被意识到的儿童思想系统的心理前提。如同一些形成儿童个性的主要形式的阶梯一样，这些阶梯也直接与儿童思维的发展程度有关，因为儿童的全部内外经验是根据知识体系来实现的，区分、分析、联系、加工这些经验的心理机构也取决于这一体系。我们心理学面临的中心问题之一，是用心理学来阐明儿童接受综合工艺教育的途径，与使儿童的实际活动和掌握科学知识相结合的综合工艺教育的途径。我认为，正是儿童的全部活动和全部思想依赖于外界活动，依赖于儿童言语意义方面发展的这一学说为我们开展儿童心理学的研究找到了通向一条进行现实的、具体的研究道路的最近入口。