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现在我们不得不研究儿童转向概念思维的基本结果是什么。我们想使其处于首要地位的情形，就是少年思维内容的深入的和极大的变化。我们可以毫不夸张地说，所有的思维内容重构和重组于概念形成的联系中。思维的内容和形式不能相互分离，如水相对于玻璃杯一样。内容和形式参与不可分割的联系中并互为条件制约。

如果我们对思维的内容理解不只是构成每一个时期思维的外在的资料，还存在真正的内容，我们将看到，它在儿童发展过程中坚定不移地转向内部，变为个性本身的有机组成部分和其行为的部分体系。信念、兴趣、世界观、行为的伦理规范与法则、倾向性、理想和思维的某些概要--所有这些，首先是外在的，随后变成内在的。因为随着少年的发展，随着他的成熟，随着周围环境的变化，在他面前将出现要求掌握新内容的任务，构造出强大的促进因素，促使少年沿着思维的形成机制和发展道路前行。

新的内容给少年的思维提出一系列任务，以得出新的活动形式，使低级机能发展出来新形式、新思维。正如我们往后将看到的，也就是在过渡年龄阶段新内容中将构建后面章节要说到的、行为的新形式和特别类型的机制。在思维转向概念的同时，少年还将开创客观社会意识的世界和社会意识形态的世界。

要在真正意义上理解这个词，科学、艺术、文化生活的不同范围也许相应地只能在概念中掌握。的确，儿童掌握科学真理，儿童洞察某一思想体系，儿童成长于某个文化生活氛围。但儿童的特点在于非适应的、不完整地掌握所有这些，因此儿童感受到创建的文化财富之后，自己还积极地参与其中的创造。

相反，少年转向掌握这些，也许只在概念的整个宽度和深度中显现的内容之后，开始积极地创造性地参与在他们面前展现的不同范畴的文化生活。没有概念中的思维就不能理解现象之外的关系。深入联系的超越现象外在可见性之外的整个世界、复杂的相互制约性的世界和涉及每个现实范围内部及其不同部分之间关系的复杂世界，只是呈现给那些掌握着概念钥匙的人。

这个新的内容不是机械性地进入少年的思维，而是经过长期的和复杂的发展过程。这得益于思维内容的扩展和深化，呈现给少年面前的将是其过去和现在的整个世界、大自然、人的社会和历史。布隆斯基正确地提出，儿童的整个历史是其环境的逐渐展开，开始是妈妈的肚子和床，然后是与他直接关联的房间和家。这样，我们可以根据环境的扩展来确定儿童在其成长进程中的发展。过渡年龄阶段环境的扩展的结果是，世界将变为少年思维的环境。众所周知，希勒在其著名的两行诗中阐述过这个观点，他把以摇篮作为无限世界的婴儿与还不能容下整个世界的青年相提并论。

正如布隆斯基所注意到的，环境的基本变化在于参与社会生产之前环境正在扩展。由此在思维的内容中最早出现的是与社会生产中某一地位相联系的社会意识。他说，我们应该把阶层心理学设想为不是立刻形成的，而是逐渐发展的。它的完整发展，不言而喻，我们指的是在青年阶段，当人已经占有或准备很快将占有社会生产中的一定地位时。学生和青年的历史就是阶层心理和意识特别紧密形成和发展的历史。

与此相联系，布隆斯基正确地指出关于阶层心理与意识形成和发展方式的不断扩大的误区。他常引用模仿本能作为少年思维内容形成和表现的基本机制。但是援引本能的模仿，正如研究者所看到的，毫无疑问，其注意到儿童阶层心理的形成。

布隆斯基指出，甚至是认为能够认识到儿童阶层心理的研究者，并不罕见地这样设想它的形成：按照模仿的道路建立着阶层心理、建立着阶层思想、建立着阶层道德。如果按照通常在心理学中那样理解模仿，那么上述所说的论点完全是不可信的。

阶层心理，当然不是按照模仿的道路建构的。它的形成过程，毫无疑问更为复杂。儿童的阶层心理形成于他与周围环境的相互作用中，表现得更为朴实和短暂；还形成于他的普通生活、简单活动和一般兴趣中。我们重申，阶层联合的形成不是由于外在的模仿，而是生活、活动和兴趣的共性。

我们完全认同，阶层心理的形成过程无与伦比地比援引模仿本能的研究者所设想的更为复杂。我们进一步思考，不能对布隆斯基这一观点提出异议，即认为生活、活动和兴趣的共性是这个过程的基本的和核心的要素。但是我们想象，其中完整解释该过程的本质性环节被更加简化了。因此布隆斯基所指出的没有解决这个在我们拒绝引用模仿本能之后的问题仍然是公开的。

当然，生活、相互作用和兴趣的共性，给少年布置了一系列的任务，在这些任务的完成过程中，他将构筑和形成阶层心理。但这种情况下，不能忽略这个过程得以完成的智力活动方式和机制。换句话说，我们任何时候也不能给予布隆斯基所说现象以发生学的解释，因为过渡年龄阶段是阶层心理和意识形成与急剧发展的时期。如果我们没有考虑作为基本智力机能的概念的形成，而随着该智力机能的发展少年将迎来新的思维内容，我们将不能发现，生活和兴趣的共性为何不会促使早期或学前年龄阶段我们感兴趣的部分急剧发展。非常清楚的是，对思维内容的发生学分析，我们任何时候都不可以忽略思维内容进化与形式进化的联系。特别是我们任何时候都不可以忘记整个少年心理学的基本的和核心的观点：概念形成的机能是该年龄阶段所有智力变化的基础。

在这个意义上，特别有趣的是，某些研究者试图完全忽略思维形式发展中概念形成的因素并从内容的直接分析中寻找。例如，斯特恩在他论述成熟期青年观念形成发展的著作中得出一个结论，即形而上学的世界观本能地为性成熟期少年所固有，它似乎遗传性地固守在这个年龄阶段。类似的尝试我们可以在其他研究者中找到。他们把思维的发展分为几个面或几行，而有时完全以缄默来回避，试图直接地重新建构不同意识范畴的思维内容构造。自然而然地，这种情况下思维的结构将获得形而上学的特点。在这个叙述当中，少年意识的特点中采用理想化作为塑造的基本方法。并不令人奇怪的是，研究者如斯特恩和斯普兰格认为，少年看上去是天生的形而上学者，因为不知道的是，由此将产生其思维内容的深刻变化和变换，按照其思想的流水线前进。

然而如果我们不追随这些研究者，他们把原本结构的形而上学看作少年思维的形而上学建构，我们应该研究，正如上述已经说到的，与思维形式进化相联系的思维内容的进化，特别是应该追踪何种思维内容的变化将引发概念形成。我们看到，概念的形成将给少年展现社会意识的世界，并不可避免地促使其阶层心理和思想的形成和急剧发展。因此并不奇怪的是，斯特恩和斯普兰格研究过的少年是作为形而上学者呈现给研究者的。所有问题只是在于，少年思维的这个形而上学特征不是少年的本能特征，而是在一定社会意识形态范畴概念形成的不可避免的结果。

思维的高级形式特别是逻辑思维，对于少年具有特别的意义。布隆斯基说，如果说换牙期儿童的智力还是具有特别明显的遗觉象特征，那么少年的智力特征是极力转变为逻辑思维。这首先表现在评判态度和要求论证所表达的意见上。少年坚决要求论证。

少年的智力非常受制于具体性，而具体的自然知识、植物学、动物学和矿物学（一年级学生最喜欢的学科之一）对于少年来说是处于次要地位的，让位于自然知识、世界的起源和人的哲学问题。正如对大量历史的具体故事的兴趣退居次要地位，它们的地位现已经越来越被少年非常感兴趣的政治占据。最终，与所有这一切相符的是，少年将特别冷淡于儿童期所喜欢的艺术，如图画以及最抽象的艺术--音乐曾是少年最喜爱的。

社会-政治世界观的发展不限于发生在该时期少年思维内容的所有变化，也许只是所有变化中更为鲜明的和有意义的部分。

完全正确的是，许多少年生活中的决定性事件是社会生产的融入和完整的阶层自治。按照布隆斯基的观点，少年不只是社会阶层的儿子，而且已经是这个阶层的积极成员。因此少年时代首先是少年世界观形成的时代，在这些时期大体上形成对生活、人们和社会的观点，形成某些社会同情和反感。少年时代是冥思苦索生活问题的时期，正如布隆斯基所确认的。生活本身给少年提出的问题，和他作为积极的参与者对这个生活的决定性融入，需要思维发展的高级形式。在少年的特征中我们暂时绕开特别重要的、由研究者不止一次提出的、似乎在少年其他发展水平上发现的很奇怪的特性。也就是对于少年来说很典型、很特别。我们注意到作为年龄阶段主要特征的矛盾性、表现在少年思维内容中的矛盾性，其思维内容似乎包含有矛盾的因素。(https://www.daowen.com)

按照布隆斯基的看法，少年的智力的特点就是偏好数学。虽然根据普遍的观点，少年不是非常习惯于掌握数学。研究者还是援引学校的实验以论证自己的观点。布隆斯基认为，在学校的实际教育中14-17岁期间通常是极大化地进行数学教育的阶段，也就是在这个时期人通常获得大部分的数学知识。同样，这是爱好物理的年龄阶段。最终，这也是对哲学产生兴趣和逻辑性地延续爱发长篇议论习性的年龄阶段。但如何协调对数学、物理和哲学的爱好，对逻辑的爱好，讨论和论述的严整性与用克雷奇默尔的术语表述的，也毫无疑问为少年所固有的“浪漫主义思维”的关系。布隆斯基用克雷奇默尔的话来回答这个矛盾性：思维的两种方式，虽然外在存在差异，但在生理方面紧密地相互联系在一起。

我们设想，布隆斯基所发现的事实完全是正确的，但他所给予智力倾向矛盾性的解释本质上也不足于解决我们面临的问题。布隆斯基倾向于属性、物理和哲学，将其解释为精神分裂气质特征，即表现为某种两极分化：一方面，过度敏锐的、高度的敏感性，感受性，激动性；另一方面，特别的迟钝性、冷淡性和漠不关心。

但是我们认为，引用克瑞奇默尔所说的这两种思维类型之间的深厚的生物同源，未必可以充当“浪漫主义思维”与过多的逻辑性独特结合的真正根基。我们设想，发生学解释在这种情况下会更有道理。如果我们关注现实性的极大扩展，特别深入到首先被少年的思维所掌握的物体与现象之间的联系和关系中，我们将找到严密逻辑思维活动和他所固有的“浪漫主义思维”的基础。

概念形成的事实和新事物--思维这种新形式的不够坚强的、稳定的和发展的特征将解释为被观察者发现的矛盾性。这个矛盾性就是发展的矛盾性，过渡形式的矛盾性，过渡年龄阶段的矛盾性。

对于新的思维形式的不成熟性和不稳定性特征，我们倾向于解释为布隆斯基所发觉的其他特性--少年不太擅长的辩证性，他趋向于用抉择的方式使所有问题尖锐化--要么……要么……

我们这里首先指的不是少年的气质特征，而是简单的状况，即辩证思维作为成人思维发展的高级阶段，毫无疑问不可能是少年所固有的，只是属于概念形成的范畴。概念形成的同时，少年将踏入或早或晚迫使他掌握辩证思维的发展道路。但似乎不可能期待，这个最终的和最高的发展阶段已经处于少年发展的第一步，因为此时他才刚刚掌握智力活动的新形式。

克洛斯的研究可以作为分析少年思维内容根本变化和根本性重构的很好的实例。他在孤立的、纯粹的形式上指出年龄阶段对思维倾向性，对部分智力活动内容的影响。克洛斯试图借助实验弄清楚，在与某种思维过程相联系的成长中的人的不同年龄阶段水平将产生哪种类型的问题。实验中向被试提供单个的思考题目，每次被试阅读题目时向他（她）提问：您最先想探悉的是什么？根据出现在他们当中的逻辑兴趣对按这种方式引发的问题做记录、收集和分类。借助该研究成功地确定在年龄进程中、在成长过程中占优势地位的逻辑兴趣。

一个最重要的研究要素是，弄明白人的思考兴趣指向与原因或结果。当几乎所有年龄阶段成人被试预先表现出结果占优势的思维活动时，儿童则显示其他状况的问题占优势。克洛斯得出结论，对结果的兴趣随着智力发展的年龄而增加。（见表1）

克洛斯通过所获得的资料有充足的理由看到儿童和青年内心兴趣发展的重要指标，因为在不同年龄阶段对同一道题目退化的或者向前的立场的相对增长，毫无疑问，说的是在思维的逻辑兴趣倾向性变化上年龄的作用。

其他的研究触及出现在儿童和少年思维中问题的实质。克洛斯认为，总是在判断之前发生与知识需求相关联的不清楚状况，即这种状况通常指向我们自身的问题（不能大声说出，而属于内在的问题）。

克洛斯认为，按外在的、语词的表达有与我们判断动机相适应的两种类型的问题，也就是提出问题-确定问题-解决问题。与其完全不清楚的单纯困惑相应的就是问题-确定。它类似于空空的器皿，只可以用答案来填充。例如：这是什么？它从哪儿来？这是谁？什么时候、为什么、因何目的发生这事？回答这些问题不能用简单的“是”或“不是”。相反，回答问题-解决问题可以用“是”或“不是”，因为这个问题已经有解决的可能性。例如：这个增长是否出色？波斯能否生产出这种地毯？这样的问题，特别是面向自身的，相应地反映意识预料的状况，并由这种状况在某种情况下得出假设性结论。

因为很明确的是，在问题-解决中比在问题-确定中表现出更为活生生的智力活动；又因为除此之外，超出这些划分将深刻揭示出两类判断类型的根本性差异。所以，探讨我们倾向激发学生问题的实验结果是颇有意思的。根据克洛斯的材料，随着儿童的成长，判断问题的数量比空洞的问题有着大大的增长。它们的比率如表2所示。

在先进思维的成长中，正如在内部的与它相近的个人假设和推理的发展中，毫无疑问，表现出过渡年龄阶段的本质性特点--不仅有极其丰富的形式内容，还有活动的新形式以及操作这些内容的新形式。在这个意义上，我们设想具有决定性意义的是作为概念结构基本特征的内容与形式的统一。这存在着现实性的方面，存在着可能相应地只能体现在概念中的联系与现象。

所以，不正确的是，脱离现实性来研究抽象思维。相反，抽象思维首先是更为深刻地、更为本质地、更为完整地和更为全面地反映摆在少年面前的现实性。至于无能思维内容的变化，我们不可能忽视，它也是完整地出现在思维重构重要阶段的一个范畴。这里说的是认识个人内在的现实性。