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我们已经说过，在我们的指示中没有理解产生于少年思维中与儿童思维相比较的新的东西的中介，作为发展中智力的发生学断面的比较研究之用。只有比较少年的智力与早期、学前期和学校年龄阶段儿童的智力，对照发生在早期发展水平的四个断面之后，我们才得以可能把少年的思维深入到发生学的链条，并理解出现在这个思维中的新的东西。
我们同样说过，对智力发展早期断面的错误解释，特别是基于表面相似和外部特征的错误解释，常常导致对儿童逻辑思维潜能的过高评价，也导致对发生在少年思维中新的东西的过低评价。
我们面临的问题如下：我们应该研究，儿童是否存在有个人语词意义上的逻辑思维，儿童是否固有概念形成的机能。为了回答这些问题，我们应该关注一系列最新的研究，它们没有抛弃我们感兴趣问题方面的疑惑。最近乌兹纳捷专门研究了这些问题，他借助不同的实验系统研究了学期年龄阶段的概念形成。其研究包括76名年龄为2岁到7岁的儿童。实验包括：要求按不同的对象分组，然后要求命名新的物品为陌生名称，借助这些新名称进行交往，概括该名称与确定新的语词。这样，实验包括了概念形成中的不同机能要素。
这个研究的基本问题在于，揭示在学期年龄阶段概念的等价物是什么；借助什么可以相互认识成人和儿童，深入儿童还没有掌握成熟的概念；在发展的早期阶段这些等价物的独特性在哪里。
我们不可能停留在详细的研究进程，直接转向能提供给我们感兴趣问题答案的基本结果。乌兹纳捷认为3岁儿童的一般特点是，他们使用的语词激起他们直观的整体的未分化的客体形象，这些语词的意义就是这样的。
这样，3岁儿童并不理解真正的概念，在很大程度上使用的只是概念在未分化的整体表象形式的一定等价物。4岁儿童沿着概念发展道路迈出了重要的一步，乌兹纳捷的研究的其中一个巨大功绩在于，试图一步一步地、一年一年地追踪儿童语词意义结构变化的内部过程。
我们没有可能叙述一年一年的发展进程，我们感兴趣的只是最后的结论。乌兹纳捷说，最终，7岁儿童发展中的思维形式到达决定性的优势。90%的语音复合成为他们真正的语词，即在这些语词中通常表达的意义不是整体的表象，而首先是相应的个别特征。这点特别体现在概括的实验中，即在这概括的实验中有84%的过程基于类似的个别特征。7岁儿童相应地到达这个发展水平，即首先有能力做出相应的理解并加工我们的思维过程。因此，学生的真正成熟开始于7岁末，这个时期儿童有能力真正地理解和加工思维操作。此前，他使用的只是属于同一物体范畴但具有其他意义的概念等价物。研究者没有分析儿童意义的独特性，但揭示出这些形成过程整体的具体-形象的和未分化的特点，有可能是它们接近于我们在实验中找到的思维复合形式。
实质上，借助于更为深入的研究，乌兹纳捷成功地揭露出，由先前研究归为早期年龄阶段儿童的这些思维特点，实际上在8岁前是占优势的。乌兹纳捷研究的基本功绩就在于此。他指出，逻辑思维刚刚明显占优势的地方，实际上具有的只是我们概念的等价物。它能够替代思维，但不能相应地运用适当的操作。
适合于早期年龄阶段儿童的等价物很早就被研究者意识到。如斯特恩在儿童语言的研究中，引用阿门特的资料确认，在儿童言语发展的最初，符号并未分化为个人的和种属的概念。很快地，儿童开始有某些原始概念，即只是由这些原始概念逐渐地发展为我们感兴趣的两种类型。但区别于阿门特，斯特恩继续走出了决定性的一步，并确定至此我们一般说到的概念，我们首先将其解释为逻辑的语词意义。
然而，不得不坚决地否定这一点。只是按照外在形式，它们好像是概念。它们的心理形成过程完全不合逻辑，依据于原始机能多于概念形成的机能。这是冒牌的或伪概念。伪概念的分析有可能使斯特恩做出结论，第一个词不过是熟悉的符号，也就是克洛斯认为的潜在概念。根据这一点，斯特恩解释我们前面已经探讨过的早期年龄阶段语词意义的变化。在后来的分析中研究者得出结论，儿童首先产生的是包含某个具体对象的个人的概念。布娃娃对于儿童来说始终是这个布娃娃，即作为他最喜欢的玩具的那个；妈妈永远是这样一个满足他愿望的角色，等等。
在斯特恩的例子中足以发现，我们称之为个人观念的东西，完全依据于辨认出两个对象的一致性操作，即已经为动物所固有的，并且在任何程度上不可能说是真正的语词思维的概念。
至于说包括整个群组对象的种属概念，那么按照斯特恩的看法，它们需要某个更为长期的发展期限。它们首先只是存在于预备阶段，其中包括着同样的具体群组，而不是特征的抽象本质。斯特恩把它们称为群组概念。正如斯特恩确认的，儿童现在知道，马不是唯一的，同时表现出同样的一个个，但可以在许多的一个个中遇见它。
同时儿童的表达总是只属于当前成为他知觉、感受和期待对象的某一个。他留下靠近先前认识的许多其余东西的新的每一个，但他还不能把所有这些隶属于普遍的概念。在实验的基础上，我们做出结论，儿童只是在生命的第四年达到这一点。
我们的研究使我们相信，儿童语词的首要机能是辨认出一定的对象，所以这些群组概念作为儿童语词的指示性手势，儿童每次以此对待某事物具体的一个。类似的如儿童借助于指示性手势总是可以只注意任何确定的一个对象，借助于早期的语词总是指向于任何一般群组中的具体一个。
这里真实的概念表现在哪？在于儿童辨认出同一群组的不同的一个个的相似或属性，但是这正如我们前面所见到的，属于最原始的发展水平或动物的水平。猿猴在必要的情境中使用许多由它按照相似特征隶属于同一群组的不同物体作为棍棒。斯特恩也确认，4岁的儿童掌握一般的概念，这完全被乌兹纳捷前面所做的研究批驳，提供给我们的结果就是，儿童言语的逻辑化、理智化以及基于外在相似性记录的儿童的成熟逻辑思维。这些构成了斯特恩资本主义研究最本质的缺陷。
乌兹纳捷的功绩在于，他指出，把普通概念的形成隶属于这个早期年龄阶段是多么没有根据。他把斯特恩所指出的期限延长3～4年。但在这种情况下，我们设想，他也犯了本质性错误，类似于斯特恩的错误。他的错误在于，他把类似于概念的形成看作真正的概念。可以确信的是，7岁儿童沿着自己的概念发展道路走出决定性一步。我们似乎可以说，也就是在这个时期，他由混合的形象转向复合思维，由低级形式的复合思维转向伪概念。但如何区分出具体的普通特征，乌兹纳捷认为是7岁儿童概念形成的本来征候，正如我们看到的，它不是另外的，如潜在的概念或者伪概念。区分出普通特征还不能以任何形象构成概念，即使是迈向概念发展道路上非常重要的一步。我们的研究揭开了概念发展中复杂的发生学的形形色色的形式，并有可能使我们确信，乌兹纳捷的分析是不充分的，因为7岁儿童并未掌握概念形成，即使是迈向这个成果道路的非常重要的一步。
在这方面，皮亚杰对儿童言语与思维及其判断与推理的著名研究不会使人产生任何怀疑。这些研究毫无疑问开创了儿童思维研究的时代，并在学生思维的研究中扮演了斯特恩在其当时的研究中和其他研究者在青年早期的研究中所扮演的一样的角色。
皮亚杰通过特别巧妙和深入的研究道路发现，小学年龄阶段的思维形式，虽然看上去类似于逻辑思维，但实际上，本质上有不同于逻辑思维的操作，其中占优势是其他的规律性，其本质上在结构、机能和发生学方面不同于抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维在语词个人意义上的发展只能开始于小学年龄阶段末，也就是12岁。(https://www.daowen.com)
像皮亚杰说的，卢梭喜欢复述，“儿童不是小的成人”，他有自己的需求和适应这些需求的能力。皮亚杰所有的研究都是按这个基本路线进行的，即这些研究也极力显示，在思维方面儿童不是小的成人，由小学年龄阶段到中学年龄阶段的思维发展特别不体现在初级水平上占优势的这些形式的数量上的增长、丰富和扩展。
皮亚杰分析学生和少年的思维后，确认一系列的本质差异并指出，所有这些特点是源于一个基本的共同原因的统一体。
在这方面，我们知道，克拉帕雷德在皮亚杰著作的序言中准确地评价了他的巨大贡献：皮亚杰提出将儿童思维及其发展的问题作为本质性的问题。我们似乎可以确定，如克拉帕雷德所说的，皮亚杰让我们得到了新观念，使它对照于通常默许的大家普遍接受的见解。当时通常把儿童思维问题当作数量性的问题来解释，而皮亚杰把它归结为本质性问题。当时在儿童的发展中通常看到的是一定数量加减的结果、新的经验的获得和一定错误的排除；现在给我们呈现的是，儿童群体逐渐改变自己的特性。如果儿童的智力与成人的智力相比通常好像是这样的不明确，这关键不在于，他具有或多或少的某种成分和他充满缺点和结节，而在于他属于成人早已扔在自己发展过去的思维的其他类型，克拉帕雷德这样强调。
因此，在我们感兴趣的问题上，皮亚杰的研究直接延续着其他研究者的研究，也许与乌兹纳捷的研究有直接的联系。皮亚杰的研究开始于乌兹纳捷研究的结束之处，并且似乎重新审查乌兹纳捷所做出的结论。实际上，从7岁开始儿童的思维将产生巨大的提升，体现在儿童由主观的混合联系转向于特别对应于成人概念的复合的客观联系。所以可以得到的印象是，7岁儿童的思维与成人一样能够运用我们的思维操作，但这更不像错觉，皮亚杰指出。
我们不能详细地纠结于他研究的进程而应该关注与我们的课题有直接关联的某些主要结论。皮亚杰的一般结论如下：形式思维只出现在11-12岁。在7-8岁到11-12岁之间，混合的矛盾已经仅仅在于纯粹的语词思维方面，未与直接观察相接触。只有接近11-12岁才可以真正地谈及儿童的逻辑经验。尽管如此，7-8岁意味着思维向前前进了重要的一步，逻辑思维形式出现在直观思维中。
这就像以概括的形式可以显现皮亚杰研究的基本结果。他的资料显示，儿童思维的发展中经历三个时期。在早期的和学前期的年龄阶段思维是自我中心的，儿童思维依靠的是通常称之为混合的、整体的、联系的和形象的印象。7-8岁儿童的思维发生重大的变化，这些早期思维的特点正在消失，并且儿童更为接近逻辑的思维取代着它们的位置。同时，儿童早期水平的思维具有的特性不会完全消失。它们只是转向新的方面，也就是纯粹语词思维方面。
儿童的思维现在似乎分为两个大的范畴。在直观的现实的思维部分儿童已经不会表现出早期发生学具有的特点。但在纯粹语词思维部分儿童还处在混合的部分，他还没有掌握思维的逻辑形式。皮亚杰把这个基本规律称为移动或迁移规律。借助这个规律，研究者试图解释小学年龄阶段儿童思维的特点。规律的本质在于，儿童意识到自己的操作，以此由行为方面转向言语方面。在该转向情况下，当儿童开始口头地再现自己的操作时，他再一次碰到在行为方面已经克服的这些困难。这里将发生两个不同掌握方式之间的迁移。贡献不一样，但节奏原来是类似的。这种思维与行为之间的迁移不断地被发现，因而具有理解儿童逻辑的基本可能性，其中包含着解释由我们的研究发现的所有现象的关键。
这样，皮亚杰发现的学生思维的特点在于，儿童把在行为中已经掌握的操作迁移到口头方面、言语思维方面，因此，整个思维发展的进程并不具有非间断性和连续性，而理想主义者泰恩和李播认为它具有非间断性和连续性，但它表现出向后的恢复、不同持续时间的干扰和过渡。早期年龄阶段儿童思维的特征没有完全消失。它们消失的只是具体思维的方面，但它们被替代和迁移到言语思维方面并就此表现自己。
我们似乎可以把迁移的规律表述如下：学生在言语思维方面表现出与学前儿童在直观思维和现实思维方面所表现的同样的特点，但同样不同于成人逻辑。学生的思维表现与学前儿童在行为和知觉中的表现一样。
与皮亚杰这个迁移的规律相近的是由克拉帕雷德提出的借助儿童智力发展所确定的意识规律。克拉帕雷德在特别的研究中试图揭示儿童差异和相似意识的发展。研究显示，儿童的相似意识比差异意识表现得更晚些。在行为方面儿童适应相似情景比差异情景更早和更容易些。因此他在行动中对相似性发生反应比对差异发生反应更早。相反，对象的差异构成不适应状态，也就是这种不适应促使儿童意识到问题。克拉帕雷德据此总结出普遍的规律，即表述为我们意识到的只是在我们不能成功适应的范围内。
迁移规律让我们明白的是，从学前年龄阶段过渡到学校年龄阶段，其思维过程是怎样产生及为什么产生，并且只有当儿童表现出体会到自己的操作和自己不适应时，儿童才开始意识到它们。特别是在具体的实例中，皮亚杰指出，社会因素在儿童思维结构和机能发展中，按照其表现，起着多么巨大的作用。他提出，儿童在争辩的直接影响下发展着逻辑思维，只有当表现出证明自己思维的正确性、陈述理由和提出论据的外在社会需要时，儿童开始在自己的思维中运用这些操作。皮亚杰确信逻辑思维有所表现就是与自己本身的论辩，即在内在方面再现着现实的争辩。因此，完全自然的是，儿童控制自己的外在操作、自己的直观和动作思维，能够掌控并意识到它们，这要早于掌握言语思维的操作。毫不夸张的是，皮亚杰认为，逻辑思维在7-8岁前不存在，但在7-8岁只在具体思维方面有所表现，也就是在语词思维方面儿童继续还是处在发展的前逻辑阶段。
为了进入儿童的逻辑思维，特别感兴趣的是它的心理机制，皮亚杰进行了这方面的研究。逻辑思维成为可能，只有当儿童掌握自己的思维操作，使其隶属于自己并开始调节和控制它们时。按照皮亚杰的观点，不正确的是必然地把所有的思维与逻辑思维混为一谈。后者以完全新的特性和不同于其他的思维形式出现。皮亚杰说，存在着试图把人的控制本身看作思维的存在，试图认为人源于自己，以至于掌控自己的道德行为。同时，这就是极力意识到自己的操作，而不只是它们的结果，为了辨明它们是否相互协调或者是否相互对立。在这方面，逻辑思维不同于其他形式的思维。按照皮亚杰的看法，思维在通常意义上是某种现实性的再现并意识到再现现实性，而逻辑思维假定意识和控制具有自己的结构机制。
这样，逻辑思维的首要特征就是具有控制和调节作用。在这个意义上，皮亚杰这样比较智力经验与逻辑：我们智力经验结果的必然性就是事实的必然性。来自逻辑经验的必然性有赖于操作的彼此协调。这个源于责任的、道德的必然性对于他自身是真实的。因此，8-12岁儿童的思维存在二重性特征。
思维与现实性、与直接观察相联系，但形式-逻辑思维对于儿童还是不够的。相反，11-12岁左右的儿童的思维方式变得更为接近于成人的思维，或者在普遍意义上，接近于没文化的成年人。只是12岁时开始出现逻辑思维，必然地推测意识和控制具有这样的思维操作。这就是皮亚杰在逻辑思维发展中所揭示的心理学方面的最本质的特征。他确定，新意识的直接前提条件是社会现实，形式思维的无能是儿童自我中心的结果。
12岁左右的儿童的社会生活出现新的方向，儿童面临全新的任务。我们这里发现一个特别鲜明的例子，即儿童对周围的生活提出越来越新的问题，在解决这些问题的过程中儿童掌握越来越新的思维的内容，新的内容促使他发展新的形式。
对这一点最好的和更为直观的证明就是，存在于儿童群体争辩发展，与论证和提出论据的需要、与论证和肯定自己思想的需要、与形式-逻辑思维发展之间的依赖关系。因此，皮亚杰说，也就是由于迁移的规律，“比纳-西蒙”关于3个兄弟的测验对于11岁左右的儿童，也就是形式思维开始年龄阶段的儿童是可以通过的。皮亚杰认为，如果这个测验不是要求儿童叙述，而是扮演，如果呈现给他的是具体的角色，儿童不会做出任何错误判断，但刚一开始判断，他就陷入困境。
自己操作的意识对于语言具有直接的和最为接近的关系。皮亚杰发现，这就是为什么言语是最重要的要素。它指向于意识。这就是为什么我们应该如此关注于研究儿童言语思维形式。