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我们希望能够在具体案例中显现小学年龄阶段思维的这些特点。这些特点是早期年龄阶段儿童思维缺陷的残余，并使他的思维区别于少年。我们指的是口头上的混合、由皮亚杰描述的不同于学生思维的特性。皮亚杰把混合理解为儿童同时获得的不同印象的不可分割的联合，这也构成其知觉的首要核心。例如，当问5岁儿童，“太阳为什么不会掉下来”时，儿童回答：“因为它是黄色的”；“为什么它发热？”--“因为它高”，“因为它附近有云彩”。所有这些同时被儿童知觉的印象统合为一个混合的形象，并且这些首要的混合联系将代替儿童成熟的与被分化的、时间的与空间的、因果的与逻辑的联系和关系。
小学年龄阶段的儿童，正如我们已经说过，根除了直观和实践思维方面的混合性，但把这些特征转到抽象的或者语词的思维方面。为了研究这些特征，皮亚杰给8-11岁学生提供了10个谚语和12个句子。儿童要对每一个谚语选配表达出这个意思的句子，同时，将谚语用其他的语词解释。12个句子当中有两个按意义没有对应的谚语，儿童应该把它们去掉。可以清楚的是，儿童掌握的不是思维的客观联系，他不是按照其中的抽象意义，而是按照混合的、形象的或者语词的联系，使谚语和句子发生联系。儿童使两个不同的意义相接近，如果它们只是具有某个共同的形象要素，他将建立一个新的包含两个意义的混合图式。这样，8岁零8个月的儿童给谚语“猫逃跑，老鼠跳舞”选配的句子是“某些人忙忙碌碌，但什么也没有做成”。儿童理解每一个表达的意思，如果将它们个别地呈现，而现在的回答将意味着同一个。“为什么这些句子意味着同一个？”--“为什么这里几乎是同一个词？”“某些人忙忙碌碌，但什么也没有做成”等意味着什么？--“这意味着，某些人忙忙碌碌，但之后他们什么也不可能做成”，“他们太疲倦了”。某些人忙忙碌碌，所有的都像猫一样，鸡和鸡雏奔走，然后到树荫下休息睡觉。也有许多人，奔走忙碌，只是之后不能更多地奔走，而是躺下睡觉。
在按客观意义对应和概括两个意思的同时，儿童同化或者融合它们为混合的形象，寻找两个句子的客观意义。
我们的同事在列昂节夫的领导下进行了一系列系统的研究，包括一级水平学校正常的和智力落后的儿童。研究显示，当我们在特殊的实验条件下进行研究时，口头的混合果真显露作为整个学校年龄阶段的儿童思维的特征。列昂节夫调整了皮亚杰的测验：句子测验中的资料似乎有个圈套，含有他们不能按意义归类的一些谚语的普通语词或普通句子。由于这点，我们在实验中得到的似乎是浓缩的资料，显示出学生口头混合的极其夸张的表现。我们可以确定一个特别有趣的要素是，儿童的口头混合只表现在，该测验相对于儿童思维具有特别困难的情况下。皮亚杰指出，测验适用于11-16岁，也就是本质上只是少年才是相适宜的。但是，也就是把它应用于更早的水平时，我们得以可能获得回答同一题目过程中智力的发生学断面，并得以可能研究表现在智力中的新东西，即当它成为可以回答类似的题目时。提供测验的难度在于，它需要具体形式中的抽象思维。
如果我们给学生提供类似的题目，但是个别地按句子的意义上对应具体的，按观点的意义上对应抽象的，他似乎能胜任这两个，正如比较研究所显示的。但是这里的难度在于，对于谚语和形象的、具体的句子，需要彼此确认的联系或者关系是抽象的。必须象征性地理解谚语：意义对其他具体内容的象征性关系要求抽象的和具体的思维复杂地交织在一起，这种交织只是对于少年可以通行。
应该说，我们不能够概括这些实验资料，把它们绝对化和转向于学生的思维。荒谬的是，我们知道学生不能做到使两个思维相互对应，或者在两个不同语言表达中理解同一个意义，除非掌握两者的形象思维。只有在专业的实验条件下，借助于谚语，只有在抽象-具体思维特别困难交织在一起的情况下，这个能力才作为思维的优势特征表现出来。
过渡年龄阶段的智力落后儿童还表现出正常儿童在小学年龄阶段具有的这种相互对应。
举几个例子。例如13岁儿童（智力能力--10岁）给谚语“众人凑根线，穷人缝件衣”选配的句子是“如果你任何时候手里都握不住线，就不要去学裁缝手艺”，理由是，“那里是线而这里也是线”。给谚语“不能不坐在自己的雪橇里”选配的句子是“冬天坐雪橇，而夏天坐大车”，解释为“因为冬天滑雪橇，那里有雪橇”。
儿童常常在解释的时候明白的不是对应的过程，而是某一单独的句子。特别有特色的是，每一个句子单独地由儿童正确地掌握，但它们之间的关系对于他来说很难理解。很明显，在口头智力（一般智力）中持续占优势的形象思维，对于关系的确立是不中用的。例如，13岁零10个月的儿童给谚语“不是所有发亮的都是金子”选配的句子是“金子比铁重”，解释为“金子发亮，而铁没有”。12岁儿童给谚语“众人凑根线，穷人缝件衣”选配的句子是“没有必要把事物拖延太久的时间”，解释为“因为如果他没有衣服，应该不必拖延，而是赶快去做”。13岁零5个月的儿童给谚语“趁热打铁”选配的句子是“不赶快做的铁匠铺，往往能够做得比不赶快做的更多。这里说的是铁匠铺”。测验的普遍性、句子的普遍性充分地体现在，拉近本质上不同类型的句子，即该句子明确有对立意涵并处于相互矛盾中。一个确认一个赶快做，另一个说，不应该急于做。儿童把两者等同，没有发觉潜在的矛盾，没有掌握与之对应铁匠铺的特别普遍的形象。
我们看到，确认关联的困难性、对矛盾的不够敏锐、按照直观的而非客观的联系混沌地对应，都为学生的语词思维所固有的，就如直观思维为学前儿童固有一样。他们往往给予这种联想性对应以简单的解释：“因为这里说的是金子”，“那里和这里说的是雪橇”。也有儿童给谚语“走得慢些，走得远些”选配的句子是“很难借助于个人的事情，靠集体的力量容易解决”，解释为“一个人很难胜任，而一匹马很难完成，应该走得慢些”。
其他的13岁零9个月的儿童给谚语“走得慢些，走得远些”选配的句子是“冬天坐雪橇，而夏天坐大车”，其解释是“雪橇里马容易走，它不急忙走，而更快”。也是这个儿童的例子给予了很好的解释：思维克服着矛盾，因为它使矛盾论点的不同要素相统一。联系已经为我们所熟知的关于铁匠铺的谚语和句子之后，儿童在混合图式中包容着处于矛盾中的两个要素，清楚的是“不急于做工的铁匠铺，那么他的结果最好”。
其他的13岁零5个月的儿童给谚语“既然拿起了轭索，就不要说身体弱”选配的是我们已熟知的关于铁匠铺的句子，解释为“可能是，马的蹄铁脱落，而铁匠铺修好了蹄铁”。这里完全清晰地显现出皮亚杰所发现的事实：儿童不能区分对应思维的逻辑解释和事实解释。寻找铁匠铺、行走和马之间的事实联系时，儿童夸大了这一点，并且甚至他的思维没有进展。儿童常常拉近我们觉得完全没有关联的这些观念。产生出这样的独特的关联促使布隆斯基得出结论，称这种混合为儿童思维中无关联的联系。
例如，14岁零7个月的儿童给谚语“不能不坐在自己的雪橇里”选配的句子是“如果已经出发，半路回来就晚了”，解释为“如果坐的不是自己的雪橇，那么可能被主人半路开除”。在这种情况下句子的意思常常被歪曲为对立性的。儿童不能感受到该前提的联系性，改变这个前提是为了能够得出结论。
我们局限于两个例子的结果。13岁零6个月的儿童给谚语“不是所有发亮的都是金子”选配的句子是“金子比铁重”，解释为“不是金子发亮，而是铁”。给谚语“众人凑根线，穷人缝件衣”选配的句子是“如果你任何时候手里都握不住线，就不要去学裁缝手艺”，解释是“如果没有拿住针，那么应该拿住线”。
正如已经所说过的，我们举的例子描述的是智力落后儿童思维的特征。这里我们看到的只是这些特点的表现，即这些特点潜在地持续作用于更为早期发展水平的正常学生中。(https://www.daowen.com)
做完这个研究后，列昂节夫遇到了一个特别重要的事实：当要求儿童解释他为什么使该谚语和该句子相对应时，儿童往往重新考虑自己的决定。解释这种对应、以语词表达和给他人通报这个判断进程的需要导致得出另外一个结果。
当混沌地对应这两个句子的儿童转向大声地解释原因时，他自己发觉了自己的错误并开始正确地回答。观察显示，儿童的解释不仅仅是在语词中反映他所做的，还重建着基于新根据的儿童思维的全过程。言语任何时候都不是简单地作为同时进行的系列而被联合，总是重建着过程。
为了检验这一事实，我们采取了特别的研究，即给儿童提供两个按同一原则但不同材料构成的习题。第一次，儿童对应谚语和句子后，依据内在言语过程，默默地思忖。第二次，要求他思考并大声地评判。与期望中的一样，研究显示出，这两种思维形式--默默地与大声地之间，学生中存在巨大的分歧。混沌地对应句子的儿童在默默思付的情况下，一旦转向大声地解释，就开始按照客观联系来对应类似的谚语。我们不能举出具体的例子，只是说，一旦儿童由内部言语转向外在的，整个决定过程就发展性地改变着自己的特点。
在学校年龄阶段的教育学中我们试图确定，内部言语总是出现于学校年龄阶段刚开始时。这是一个年轻的、尚未稳固的、不稳定的形式，还未完善自己的机能。因此，学生内部言语与外部言语之间的矛盾是其思维中更为特别的事实。设想，学生应该面对别人大声地说话。我们知道，外部言语作为交往的中介，在儿童中的社会化要早于内部言语，还不能控制它。
我们已经阐述过皮亚杰的观点，即儿童不能够掌握自己的思维过程并意识到它们。争辩、做出解释、证明和提供证据是逻辑思维发展的基本事实。所以，言语社会化同时也是更加理智化、更加逻辑化。
因此，我们看到，学校年龄阶段的内部言语不是单单地转向内部的、成长中的和使外在部分衰减的大声言语。不能想出比某个公式更加错误的内部思维定义：“思维是无声的言语。”根据内部言语与外部言语之间矛盾的事实，我们看到，该年龄阶段发展到某种程度的内部言语和外部言语产生的基础不同，内部言语还包含有自我中心思维的特点并转向与思维的混沌对应，而外部言语转向逻辑思维，已经充分社会化、意识化和被掌握。
这个研究已经完成。我们清楚的是，从本质上说，我们从另一端接近学校实践中早已知道的事实。回想学校所有教师尝试过的手段，迫使学生在不正确解答题目的情况下大声地做出判断或决定。而默默地解答该题目的学生，给出荒谬的回答。迫使他大声地做出判断时，教师教导他意识到自己的操作、追踪它的进程、继续指向它、掌控自己思维的过程。我们似乎可以说，迫使学生大声地解答这个题目时，教师促使儿童思维由混沌状态转向逻辑状态。
我们想到了皮亚杰进行的对儿童解答算术题时反省弱化的研究。研究显示，不管正确或不正确，一样解答最简单算术题，儿童往往不能回答，通过怎样的途径解答，在这种情况下完成怎样的操作，他不能意识到自己的思维进程到怎样的水平并且不能掌控它。因此往往很难回答，我们为什么回忆起某件事。
儿童的思维在这个水平上具有非自主的特点。缺乏自己操作的自主性和意识性恰好是缺乏逻辑思维的心理等价物。也就是从小学年龄阶段末开始，正如研究所显示的，儿童开始正确理解和意识到自己的操作，即该操作是他借助于作为某种符号或思维辅助手段的语词或语词的意义完成的。在这个时期之前，正如皮亚杰的研究所示，儿童处于有名无实的现实主义阶段，把语词看作其他一系列特性中的一个。
由于没有理解语词符号的条件性，儿童还不能将思维过程中语词符号的作用区分于这个客体，区分于借助于该词获得的意义。11岁的男孩对“太阳为什么称之为太阳”的回答是“没为什么，这就是名称”。“而月亮呢？”“也是没有为什么。”儿童可以随意给出名称。儿童的这些回答只是出现在11-12岁。这个年龄阶段前儿童没有意识到名称与它指向事物之间的差异，不能找出某一名称指示事物特性的根据。
操作的无意识性和语词的角色体现在甚至是性成熟期萌芽的少年中。下面几个例子来自戈莉娅霍夫斯卡娅的研究，她查明了哈萨克儿童认识和知觉图画的范围。14岁的女孩，农民的女儿，不会识字。问题：“狗是什么？”回答：“不是人，不能吃，不可食用。而因此不是人，不能吃的称之为狗。”14岁的女孩，中农的女儿，识字很少。问题：“麻雀是什么？”回答：“会飞，有翅膀。因为它小，我们称它为麻雀。按哈萨克人的说法这称之为动物。”问题：“兔子是什么？”回答：“动物。因为它是白色的，很小，把它称之为兔子。”问题：“狗是什么？”回答：“这也是动物。因为这是不能吃的，不可食用的，我们称之为狗。”
12岁的男孩，巴依（中亚细亚一带的大财主、大地主、大牧主的儿子），半识字。问题：“石头是什么？”回答：“来自地下，本质上是石头。这个我们称之为石头。”问题：“草原是什么？”回答：“这首先是被创造的。因为草原是被创造的。这之后我们称之为草原。”问题：“沙土是什么？”回答：“最开始沙土产生于地下，之后我们称之为沙土。”问题：“狗是什么？”回答：“最开始是狗，并且现在称之为狗。”问题：“旱獭是什么？”回答：“这是特别的野兽。最开始它由旱獭产生，然后会刨土并生活在那里。我们从哪认识了这一点？旱獭是某一个它生出的孩子。我做出结论，它是由旱獭创造的。”
这里清晰地显露出儿童思维的这个特点，即儿童将语词看作是事物的属性，看作是这个事物的一个特性。从儿童思维的逐渐扩大的社会化中产生它的理智化。在言语交往过程中意识到自己和他人的思维进程时，儿童开始意识到自己的思维并掌控其进程。内部言语逐渐扩大的社会化、思维逐渐扩大的社会化是过渡年龄阶段逻辑思维发展的基本要素，成为少年智力中使一切改变的基本和核心事实。