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克拉武柯普在研究中探讨了过渡年龄阶段语言与思维的形式特征。他依据的是正确的观点，即不仅内容和容量，而且还有思维的形式特点在这个年龄阶段都与少年个性的共性结构紧密联系。这项研究促使我们关注两个基本点。其一，它就是我们前面试图捍卫的这个思想。我们极力解释，无论是学前年龄阶段儿童，还是学生都没有概念中的思维，同时它的出现不会早于过渡年龄阶段。但一系列研究显示，在过渡年龄阶段逻辑的、抽象的思维还不是占优势的形式，而是最新的、年轻的、刚刚出现的，并还不能得到巩固的。
所有部分的和语词形式的思维完全不是少年占优势的思维形式。遇到的绝大多数不是这种思维形式，正如克拉武柯普所发现的，即在这种形式中清楚表达的是概念的结果，同时引发这一结果的过程但最终没有意识到。根据他的形象描述，这个时期少年的思维有时觉得像山脉，它的顶峰就像早上的阳光一样闪亮，同时其余的一切却沉浸在黑暗中。思维带有跳跃式的特点，并且如果准确地再现它，它有时产生无联系的和不够意识性的印象。
当然，所说的只是少年的自主思维。他的思维与学校教育相联系，渗入到更加系统的和有意识的形式中。
其二，过渡年龄阶段思维的新形式是抽象和具体思维的交织，出现隐喻和应用于转换意义的词。克拉武柯普正确地指出，少年思维还部分地表现出前言语形式。的确，与儿童一样，这个前言语思维首先不会指向于唯一的直观对象，不会指向于内在激起的、遗觉象的直观形象。它不同于儿童的直观思维，但我们设想，当研究者不完全正确地表达出问题，研究这个思维作为形而上学思维形式时，形而上学思维在形式上接近于形而上学和神秘主义的沉思。
我们想象一下，前言语思维和往往在不完满的程度上实现于言语的参与中的部分后言语思维，正如我们在后面章节将极力揭示的一样，实现的基础都是言语。波捷布尼比较了无言语思维与不能看见棋盘的国际象棋（盲棋）比赛。他说，无语词可以想象到类似的形象，只是局限于或多或少的清晰指示于它们或者直接指向于思维的内容，这种思维的出现大多数（例如在部分的用语词公式表示的科学中）就是因为自己极其重要的东西和与人的生活多方面相联系的东西。但是不应该忘记，波捷布尼补充说道，按照人类方式思考的，但无语词的技能只能是语词给予的；无教师说话的聋哑世纪似乎几乎仍然是动物的。
按照人类方式思考的，但无语词的技能只能是语词给予的。我们认为这个论断是正确的。
在后面的章节我们努力仔细地观察这个影响，即语词思维影响直观的、具体的思维，并在新的基础上彻底重构这些机能。因此，我们设想，研究者正确地揭示出，过渡年龄阶段思维与言语的联合比儿童更为紧密，这表现在不断增长的对言语的掌握、获得新的概念，但首先表现在抽象思维的出现和伴随着它的遗觉象倾向的消失。
克拉武柯普认为：无论人处于生命的哪一阶段，也许只是除了童年早期，都不能清晰地观察到，正如过渡年龄阶段一样，言语发展的同时推进着思维的发展，拥有思维的语词性表达能力的同时获得了全新的敏锐辨别的能力。对过渡年龄阶段转换意义词及隐喻的出现进行研究之后，研究者完全正确地指出，具体的和抽象的思维的这个独特结合应该作为少年新的成果来研究。少年的语词结构显露出更为复杂的构造。并列与并列的关系处于第一位，这个更为复杂的语词结构，一方面反映着未完全明晰思维的形成，另一方面作为智力继续发展的中介。
儿童年龄阶段与过渡年龄阶段的隐喻或语词转换意义的本质区别在哪里？在儿童的语言中已经做了形象的比喻，即儿童充实着遗觉象的倾向。但这些比喻还不包括任何抽象的东西。儿童还没有掌握语词意义的隐喻。隐喻对于他来说是真实地接近于印象的。少年没有这个。这里隐喻的特点就是抽象的与具体的之间的独特关系，这种关系只有基于发达的言语才有可能。
我们可以看到，抽象的与具体的之间的日常矛盾不合理到何种程度，并且实际上思维的这两种形式绝对不存在矛盾，但相互联系着。克拉武柯普说，当抽象反映的是具体的事例或具体的情境时，在少年年龄阶段抽象的容易被同化。因此，他说，似乎针对于与结果对立的、内在的，抽象思维的发展、与此同时并行产生的遗觉象直观的减少和少年语言中的形象比喻不断地增长并达到顶峰，但之后开始减弱，接近于成年人的言语。
研究者继续说到，儿童的隐喻产生着某种客观的、自然的印象。少年的隐喻是主观加工的结果。隐喻中的对象不是本性地接近于他，而是借助于智力；隐喻的产生不是基于综合的直观，而是基于联合的反射。因此抽象和具体思维的接近是过渡年龄阶段的突出特点。甚至在抒情诗歌中少年不能脱离反射。他的命运在于，他是一个思考者的同时，他在诗化；而他作为诗人的同时，也在思考哲理。
用实例说明言语中的隐喻和少年思维的同时，克拉武柯普确立了一系列非常独特的隐喻，其中包括似乎是翻转形式的原始含义。间接的抽象概念应该解释为简单的、具体的和近似的。在这些隐喻中非抽象的借助于具体的来解释，而具体的往往借助于抽象的来解释。
在下面的章节中我们将仔细地关注过渡年龄阶段抽象思维和具体思维特别独特的交错。现在我们感兴趣的是，少年思维中抽象的和具体的要素包含有不同于小学生思维的比例、本质性的相互关联。
克洛正确地发觉，思维的发展常在过渡年龄阶段理论中被低估。他确认了对于解释智力发展来说具有决定性的一个事实，即思维发展在小学末期受外在原因的影响开始了分化过程。
任何时候环境对思维发展的影响都不能获得与过渡年龄阶段同等意义。智力发展水平差别越来越大，并将城市和农村、男孩和女孩、不同社会和阶层的儿童区分开来。明显地，这个年龄阶段的思维发展过程直接地受社会因素的影响。其中我们看到的直接证据是，少年思维发展的主要成绩是在思维文化发展的形式中实现的。
不是智力的生理发展，而是对历史形成的思维综合形式的掌握构成这个年龄阶段的主要内容。这就是克洛所援引的专著为什么显示出，不同社会阶层的智力成熟过程深刻地展现出不同的景象。促进智力发展的外在因素在过渡年龄阶段具有决定性的意义：智力获得的这些行为方式，是思维社会化的结果，而不是它的生物进化。正如我们接下来要看到的，克洛确定了主观的和直观的形象在少年15-16岁开始消失。按照研究者的观点，最主要的原因是少年语言的发展、言语社会化和抽象思维的发展。言语的直观基础消失了。以语词为基础的认识丧失自己的决定意义。儿童的直观感受决定着内容，也部分地包括言语表达的形式。成年人的言语更多地依赖于自身的基础。在语词-概念中言语具有自己的语法、句法材料和正常形成规律。语言越来越不同于直观认识，在相当大的程度上成为更加自动化的。克洛认为言语自动化的这个过程主要产生于过渡年龄阶段。(https://www.daowen.com)
遗觉象研究者伊恩斯正确地指出，由原始思维到发达言语的转向作为摆脱直观形象的手段在人类发展历史中起着决定性的作用。
在这方面出色的是克洛，他指出聋哑儿童遗觉象的形成只能在他们听得见声音的同龄人遗觉象消失的时候。这不容置疑地证明，遗觉象的缩减受到言语发展的影响。
与此相联系的还有过渡年龄阶段思维的其他特征--少年的注意转向自己的内在生活和由具体的过渡到抽象的。抽象逐渐深入到少年的思维中是过渡年龄阶段智力发展的核心要素。而且正如克洛所正确指出的，从物品复合体中抽取出个别属性对于早期阶段儿童来说已经不是问题。如果通常把抽象理解为离析注意力，要么应该指的是动物已经能够接受的离析抽象，但要是说过渡年龄阶段获得的就是这种类型的抽象，是不可以的。
应该使普遍化抽象区别于离析的抽象。普遍化抽象产生于儿童把一系列具体物体归属于一个共同概念时。清楚的是，这构成少年思维所掌握的新的东西。普遍化抽象迫使儿童思考着直观感受不能理解的这些内容。当说到少年首先为自己获得的是抽象的世界，那么这个见解按照克洛的话说，不应该在这个意义上理解，即只是在这个年龄阶段才可以接受上述所指的抽象形式。
需要重点强调的是，少年通常可以理解类似的抽象概念之间的意义上的相互关系。不是个别抽象符号本身，而是符号的联系、关系和相互制约性为这个年龄阶段所接受。少年确立了概念之间的关系，借助于定义寻找着新的概念。
我们觉得克洛的错误在于他的看法，谚语和在直观形式上抽象表述的运用是由具体到抽象的过渡水平。克洛认为，这种形式往往不被研究者所发现，而且是许多人抽象思维发展的最高水平。正如我们说过并将继续努力仔细解释的，抽象和具体的交织还不为儿童所接受，完全不是由具体到抽象的过渡形式，而是改变具体思维的独特形式，是已基于抽象而产生的形式，类似于波捷布尼所表述的，无语词的想象能力最终还是由语词决定的。这一点本身也属于逻辑推理。
正如杰伊赫列尔所说，虽然4岁儿童思维已经形成这些推理能力，但对于4岁儿童来说，他们完全依据的是对其内容和前提的直观或者概括的联合。与整个逻辑思维路径一样，所获结果的逻辑必然性还不为儿童理解和接受。正常的儿童只能在性成熟期才能完成这种作业。逻辑-语义思维的这种合理理解只是在这个时期出现。儿童对语法掌握的主要基础是对语言的感受、言语技巧和类比的形成。克洛完全有理由使儿童思维的水平与数学方面的成绩相提并论。他解释道，事实上论证的思维进程和独立地揭示数学规则和论点只有在过渡年龄阶段是可能的。与形式思维的这些特点相联系的是少年思维内容的巨大变化。有自我认识才能理解他人，才能掌握心理的范畴，它迫使少年的注意力越来越关注于内在的生活方面。区分出内在的和外在的世界对少年来说是必需的，因为有着这些需要和发展中面临的任务。按照克洛的观点，规划未来生活的任务越来越需要区分出本质的与非本质的。没有逻辑评价是不能实现的。因此，可以明白的是，高级智力活动形式的发展在过渡年龄阶段多么重要。真正的、相互关联的、抽象的思维完全是决定性的。
当然，它不是立即产生的，在此之前儿童能够领会直观的材料、事物、意义和行为的相对复杂的联系。过渡年龄阶段带来的只有思考抽象概念和共同内容相互关联的能力，并与此同时发展着真正的逻辑能力。克洛重申，对这种思维发展产生决定性影响的是儿童所处的周围环境。根据研究者的观察，在农村环境中，我们经常看到没有达到小学生智力发展水平的成年人。他们的思维面对的是完全为直观范畴的生活，任何时候都不会转向专门的逻辑思维及其抽象形式。
因为少年在小学结束时进入一个他还没有掌握高级思维形式的环境，自然而然，他自身不能达到发展的高水平，即使表现出很好的禀赋。不能十分肯定的是，概念形成是智力文化发展的成果并最终取决于环境。
在不同的实际生活的范畴将遇到完全不同的智力活动使用方式，这些使用方式一方面取决于生活范畴的优势结构，另一方面取决于个人自身的特点。
克洛提供给我们的最重要的结论就是，智力发展对于整个过渡年龄阶段核心的意义。智力在少年发展中起决定性作用，甚至很大程度上对某一职业的选择有典型智力本质过程的参与。与拉乌一样，克洛认为，在少年发展中智力对意志产生特别重大的影响。经过周密思考和有意识的决定在他的整个发展中起着更为重大的作用，正如通常所设想的，超过重新评估的正在增长的感染力的影响。
运用发生学断面和比较研究的方法，使我们可以确定，小学年龄阶段没有发生什么和过渡年龄阶段表现出什么，此外还有一系列的机制，即借助于这种机制发展着整个年龄阶段的核心机能--概念的形成。
我们看到，在这个过程中起着某种决定性作用的有：反省，意识到自己的行为过程并掌控它们，产生于少年集体生活中的行为方式转换为个性的内在范畴与逐渐轮换的新行为方式，一系列外在机制的向内转化，内在言语的社会化，以及劳动作为整个智力发展的核心要素。
我们可以进一步确定新的机能获得具有的意义--概念形成对于少年的整个思维的意义。如果思维中呈现的是不运动的和离析的形式的物体，那么概念实际上将使它的内容变得空洞。如果研究联系、中介，与其余现实的关系、运动，我们应该断定，掌握着概念的思维开始掌握事物的共性，揭示它与其他事物的联系和关系，开始使自己经验到的不同元素相联合和相互关联。于是被揭开的将是作为整体的联系着的和思考着的世界图景。
概念进入少年思维引发变化的最简单例子可能是数概念。