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类似的变化出现在过渡年龄阶段和少年的记忆中。关于记忆发展的问题是心理学中最迷惑和最复杂的问题。没有区分低级和高级心理机能发展历史的心理学充斥着关于记忆发展的矛盾观点。一些研究者认为，记忆急速地发展于过渡年龄阶段；另外一些研究者提出，它表现出某种下降；还有一些研究者认为记忆很早就到达了发展的顶峰，并设想将记忆保持在一个水平并持续整个过渡年龄阶段。
鲁宾斯坦说，青年期记忆发展的问题是有争议的。谢里坚持认为，记忆在12岁翻越一个高点。其他人把它列入普遍规律并认为，它毫无例外地属于普遍的规律，在成熟期达到高度繁荣。这意味着，它在青年期进入高峰。
鲁宾斯坦表示赞成第二种观点。假如，记忆本身在12岁时达到发展的顶峰，那么他认为，作为活生生的现象，它在广阔的兴趣中、在丰富的联想中、在强大意志的和情感的稳定性中可以找到如此多的支持，进而可以明晰的是，没有特别的理由，青年期的记忆不可能变得更弱，而是相反，它变得更加强大。
我们看到，心理学被迫地用普遍的描述代替实际回答关于过渡年龄阶段记忆的发展问题，但问题的提出本身是正确的。记忆的有机基础、原始机能过渡年龄阶段之前未必有一些明显的发展。它们好像更早于12岁时达到顶点，并且没有在我们感兴趣的时期表现出本质性的发展。但是，高等的或者逻辑的记忆产生的基础是智力与记忆的综合，在过渡年龄阶段被真正掌握。这里涉及类似于知觉发展的现象。
有一点是毫无疑问的，理解少年记忆发展的关键不应该从记忆内部自身发生的变化中寻找，而是应该从记忆与其他机能的关系中。这将改变它在心理发展共同结构中的地位。为了确定少年记忆中的本质变化，我们可以借助比较-发生的断面方法研究小学年龄阶段记忆与思维的关系。比较研究显示，这两个基本过程的关系在由小学年龄阶段到少年期的过渡中呈反向交替。
与早期年龄阶段一样，在小学年龄阶段，很大程度上智力依靠的是记忆。思维的实现还主要是借助记忆。思维操作的分析将揭开的主要不是作为思维特点的，而是作为记忆活动特点的规律性。最近我们进行的一系列非常好的实验研究将揭示记忆在思维过程中的本质作用。
毫不夸张地说，在个体-生物遗传上早期发展水平的原始思维本质上只是记忆的机能。不但如此，在记忆的原始水平上还包括未分化形式的三种不同机能：识记、想象和思维。
在对直观思维的专门研究中史密茨提出了任务，以解开智力与遗觉倾向、具体记忆的更为鲜明的形式之间的关系，揭示出记忆在儿童直观思维中的作用。她援引兹里格的资料，确认在表露出的遗觉倾向和不高的智力之间，甚至在强烈的遗觉倾向和低能之间存在着一定的关系。其他研究显示，高智力天资也与遗觉禀赋结合在一起。克洛首先指出，智力与遗觉象之间未必总是可能存在同义的对应关系。实际上，史密茨的研究显示，两者之间不存在任何同义的联系，遗觉象可以与不同水平的智力天资结合在一起。
在阐明直观与非直观思维之间关系的问题中，特别有趣的是智力与记忆之间关系的问题。如果不可能确认智力天资与遗觉倾向之间的直线联系，那么还有更有趣的问题：遗觉象及其思维与直观形象之间是否存在一定的关系？
史密茨的研究关注的就是这个问题。这个研究包括大量不同学习水平的学生表现出记忆与智力之间的有趣关系。总的来说，这个研究，从我们的观点来看，证实了我们所提出的观念，即在不可分割形式的遗觉象中包含着三种未来独立机能的潜质：记忆、想象和思维。学生中的这一切还没统一起作用，因此不能划定后来分立出来成为独立机能的三个过程之间的精确界限。当时由兹里格确定的遗觉倾向与幻想活动之间的联系，也在史密茨的研究中得到证实。但是，遗觉象的智力活动阐明着智力的产生和它的原始水平。
我们依据的是对一个班级10-11岁男孩进行的研究。在班级中53%的男孩有遗觉象。要求儿童进行的测验是预先为10岁的男孩准备的来自比纳-波比达格的标度。通过对儿童回答及错误的质的分析显示出在这个水平上思维和记忆之间的紧密联系。在史密茨看来，在任何情况下儿童指向着具体情境来回答问题，他回忆某一历史、故事、图景和感受。史密茨借助于测验可以研究的是构成儿童适用于回答的某一成分的回忆复合体。例如，面对测验，如果你误了火车，必须做什么？儿童回答：“应该在火车站过夜。”如果从思维的角度去研究，这样的回答好像是不正确的，但他依据的是下列回忆。孩子和父母旅行时来到卡塞尔，因为最后去马尔堡的火车已经走了，他们只能在火车站过夜以等待第二天最早的火车。从例子中可以清楚看到，儿童的思维受记忆的指导到怎样的程度，并在何种程度上解决着智力任务--意味着从记忆复合体中选出片断，以回答新的情景。
研究让史密茨得出毫无怀疑的结果：10-11岁儿童回答一般形式的问题时，往往不是把这项测验作为普遍特征的判断，而几乎常常作为具体的判断。问题引发他们某种感受，这个问题与这种感受具有的只是外在的和语词的相似。激起儿童的这种回忆，他们据此给予回答，往往完全不是传达这个实质性的感受，而只是选出某一获得优势地位的复合体，因为它受情感渲染或者与其他元素相联系。
因此，在类似的智力活动中最终处于第一位的本质上是激起某一感受的记忆活动。所以，根据史密茨的观点，借助于测验我们不可以得出关于儿童智力的结论，这只是关于它们记忆的结论。
当阐明回答中他们是否依据的是直观形象、这些直观形象是否是作为回答根据的原始要素时，这些资料在遗觉象的研究中得到了证实。研究中要求他们确定概念“同情”“依赖性”“公正”，并用三个词“金子”“不幸”“挽救”组句。
根据获得答案前儿童的目光和外部姿态，我们可以认出，儿童的思维中是否有直观形象的参与。在肯定的情境中儿童流露出的目光徘徊于墙面、桌面、作业本的外包装；在否定的情境中他们的目光无确定方向地游移于教室。许多儿童的回答没有任何形象的参与，只在回答之后才产生相应的形象。这种情形不存在于一般的计算中。但是对于另外一些儿童，任何智力任务的完成都激起具体的直观形象。
在解释“同情”概念时，学生想到，他昨天和今天应该仍然在病床上，并且直观地想着他的被褥。其他儿童在解释同一个词时感觉到两个形象：自己的妈妈给乞丐一块面包，和自己把面包转送给游戏场的小兄弟。“因为大男孩比年龄小的儿童更能忍受饥饿。”他补充解释道。从这些形象中产生出他对同情的解释：如果某个人没有面包，就给他点什么。还有一个例子完全直观地显示出，具体形象是概念定义的基础，概念的语词定义是形象概念的迁移。
简单的计算显示，109个回答中有28个（25%）是儿童基于直观形象得到的。因此，我们应该承认情感记忆在对所提问题回答中的巨大意义。109个中有33个（30%）回答是在观念的影响下获得的，并且只是在不能确定回答的依据是直观形象还是观念的情况下。儿童说，他们只是想到这些。新的研究证实了这些结果，即只有20个（18%）儿童声明，他们没有想到任何确定的东西。89个属于针对具体情境得到的回答中，有65个与儿童的一定感受相联系，有24个与阅读相联系，只有5个与学校学习相联系。
史密茨得出结论，儿童-学生记忆与智力之间的紧密联系使得检测智力的而不是记忆的天资测验变为不可接受的。然而，我们似乎可以从这些研究中得出更为广泛的结论，因为从中可以看到儿童原始的智力对其记忆依赖性的鲜明证据。儿童的思维还未从回忆中分化，他的智力主要地依赖于记忆。关于形象记忆（遗觉象）与天资相互关系的基本问题具有同义的解决。在发展过程中智力与记忆关系是变化着的，两个过程类型机能间关系和联系的这个变化构成过渡年龄阶段记忆发展的基本内容。也就是这个根据我们所发展的普遍原理而提出的问题，非统计性地而是动态地得以鲜明而完全确定地解释了作为高级心理机能年龄阶段变化依据的机能间联系的进化。
在这方面有意思的是，研究者所提出的动态的、实际的成分参与到儿童的直观思维中来。正如研究所显示的，直观思维与动态的行为的、动力的要素有着十分紧密的联系，与它们形成统一的复合体。这些视觉-动力过程是遗觉象的等价物，正如史密茨所揭示的，儿童早期水平的概念主要归结于动力的、动态的形象，由此激起对现实的预备状态并在实质上提供特别形式的实际行动。
基于记忆的原始思维的基础是相互支持的直观-直觉与实际-动态要素的不可分离的结合。史密茨认为，在文明的欧洲人中应该关注由库什格在原始人中观察到的所谓手语概念的存在。
这里我们不可能不想起耶史的有趣研究。他的实验显示，在遗觉象中思维借助于直观形象得以实现，其中动力的、实际的和视觉的要素合成为一个整体。他要求14位遗觉者引发目标（苹果、石头、球、一块巧克力糖）和带圆环拐杖的直观形象，拐杖和目标相互间隔分开。当遗觉者得到指示设想，他想获取目标，那么14人中有10人的视觉直观形象在空间上像完成任务似的混合在一起，如图2所示。手段和目标相统一，在儿童视野中发生的就是接下来他用手完成的。
很容易发现，这些实验显示出完全类似于苛勒对猴子所做的著名实验，并得出正确地认识猴子实验的关键点。按照耶史的观点，苛勒实验说的是，动物借助于视觉视野中的某种空间移动首先在知觉中，然后在实际中拉近拐杖和目标。看到某一目标相对物体的空间移动是视觉的和动态的要素的相结合。在这种形式中，我们看上去具有动物的最原始的智力行为。
我们以为，耶史依据这个实验做出否定黑猩猩有智能的结论是枉然的。因为动物的行为不是盲目的，而是掌握着视觉知觉和对物体的拉近。按照他的观点，动物行为是有理智的。耶史认为，猴子表现出某些类似我们几何-视觉错觉的注意倾向、物体似动的感受，等等。
图2
我们设想，实际上这里我们指的是还没有从知觉中分化出来的智力的最原始视觉形式，其中直观的和现实的要素被纳入进统一的综合体中。有趣的是，有关儿童概念的其他研究指出，儿童年龄阶段的概念加工实质上是记忆机能。
正如我们所见到的，克洛斯研究了儿童的潜在概念，将其作为熟巧行为，作为对类似的普遍印象的定势。他称这些构成物为前智力概念，并指出它们还不具有任何与本来意义上智力共有的。这些潜在概念是纯粹现实特点定势的基础，包括实用的要素在某种程度上是“手语概念”。儿童的这所谓概念机能定义也无非是转移到“手语概念”一词，有着实用的定势。有趣的进化在这个方面成为儿童的概念，开始是更为普遍的，最后成为更具体的。克洛斯转述下列例子：8岁半的女孩对“椅子是什么”的问题，回答道：“椅子是可以坐在上面的家具。”这个概念定义过于宽泛，因为这也包括板凳。(https://www.daowen.com)
对“椅子是什么”的问题，12岁成熟女孩给出更有特色的回答：“这是带四条腿的四角木板。”这个女孩几年前似乎承认椅子为任何椭圆形的、圆形的、三条腿的椅子。如果到更成熟年龄阶段，女孩给予如此不令人满意的回答，那就证实，她先前的判断无论如何也不取决于明确的概念，而只是取决于对某种共同印象的定势。
转述的例子同时将给我们指出许多儿童定义的一个特点。清楚的是，我们必须考虑，这个定义是否适用于所有的椅子，还是只满足于指向存在于其意识中的记忆。
对于学校年龄阶段的儿童来说，概念定义在广泛意义上是知觉的复现。按克洛斯的看法，女孩实际上给出的只是对一个例子的描述，即使她想给出现实的定义。
我们经常在学校年龄阶段儿童中寻找清晰地用这种方法进行的概念定义。我们借用几个克柳瓦尔特的儿童定义例子：“这东西是什么？”“这是椅子。”“这张是什么？”“这张是吸墨纸。”我们转述了米舍尔已有的例子--一年级学生给出的“理智”定义：“理智就是当我热的时候，我没有喝水。”这个定义的基础是基于某个具体的印象。克洛斯认为，这个印象不是分解为部分符号的概念，而只是联想到语词的定势。当儿童听到，要求他说某一理智行为时，脑海中浮现的是简单的对类似印象的前智力定势，并且这对于判断的逻辑决定完全足够。
克洛斯是对的，这些例子阐明的是成年人的行为，榜样的作用大于定义。
儿童定义的最后特征在于，表现出总体的行为偏好和特征上的意志行为偏好。因此，根据儿童的定义形成有效的“手语概念”。在比纳的实验中解释道，刀是用来切肉的，帽子是戴在头上的，等等。
彪勒坚持儿童概念与记忆的联系。按照他的看法，我们定义某物是通过其与其他概念的规律性联系做出的。原则上，较小的儿童也是如此，只是他的事物联系带有某些其他特征。大部分按目标的、按实际利用的联系起来的基础都是这些过渡为语词的“手语概念”。从比纳的实验中我们看到，儿童对问题“什么是蜗牛”的回答：“掐死它们，使它们不吃莴苣，所有的”；“吃着莴苣，掐死它们，使它们不在花园里吃”（15岁）；“这意味着，它露出自己的尖角，这意味着掐死它。”好像儿童在花园里做观察和实际的指示，在这种情况下显现出自己的认识。但公式“这为了……使”，当第一次叙述小故事或者做观察时，儿童仍保留着由“手语概念”过渡到语词概念的常用图式。“四轮马车是什么？”--“男人坐在它里面，用鞭子抽打马，马跑起来”；“公共马车是什么？”--“为了让许多女士去农村。那里面有软软的座位。三匹马，喊‘驾’，它们跑起来。”
我们又看到，儿童概念的基础是回忆或者一般的动态定势。发生在概念定义过程中的具体情境常常是这样影响着儿童的，即他创立的不是该概念与其他概念的规律性联系，像成年人所做的一样；不是根据回忆的具体联系，与我们刚才引用例子中所看到的一样，而是完全偶然的，以他提出语词的次序为条件的联系。彪勒提供了这样持续言语的例子：首先马走动--它感到不舒服，然后接着是灯泡--它没有不舒服，再后来走回家--没有不舒服，等等。
给儿童概念的特点做结论时，彪勒说，总而言之，这里占首位的意思是目标。这个年龄阶段作为实际目标定位的年龄阶段，其标志是典型的。儿童借助于这个范畴所支配的物品和事件的范围当然不是很广；目标联系的交织中断于每一次最接近的要素，因此还是丧失了对线索的掌控。但是在这个小小的领域还存在光明和秩序。
我们似乎可以补充道，在这种程度上弥漫于儿童思维中的光明和秩序创立了，由于他的思维还整个地依靠其实际的、有效能的、习惯的定势，依赖于其具体的、直观的、形象的回忆。智力在这里是作为熟巧和记忆的机能。概念的基础就是过渡到语词中的动态定势和直观形象。
为了确定在少年记忆中发生的变化，我们需要进一步研究学校年龄阶段儿童的思维特征及其与记忆的联系。为此，我们再一次比较研究两个发生学断面。当说到思维的时候，即发生在少年思维发展中的主要变化在于，存在于学校年龄阶段记忆与智力之间关系反向的变化，这个研究的基本结论我们在假设形式中已经预料到。
儿童的智力是记忆的机能，少年的记忆是智力的机能。也正如，儿童的原始思维依赖于记忆，少年的记忆依赖于思维，因为儿童概念的外在语词形式之外隐藏着具体-形象的和实际-有效能的内容，所以少年的外在表面的记忆形象之外隐藏着真正的记忆。记忆发展历史中的这个核心事实至今还未充分地被研究。
发展心理学至今研究了单独地、个别地形成机能的年龄变化，它与其他的机能并行并且习惯地接近心理机能的发展，仿佛它们形成了一系列的由单独的、独立的平行运动要素构成的东西。这个隐藏形态下的基础是假设，即心理机能的进化就像一束存在于一个器皿中的减弱的光线。太少得到关注的是合乎形成于每一个年龄阶段部分机能配置的、部分过程之间机能和结构关系，与此相关联的是没有充分可考虑、可丰富过渡年龄阶段的复杂的合成、高级的综合。有关思维独立性及其对联想不可再约性的这个心理学倾向研究，不包括所有深入的问题，没有揭示这个基本的事实，即在发展过程中形成着新的技能、新的过程合成和可以称之为逻辑记忆的新的独立性的综合。
彪勒以往的实验显示，思维记忆和语词记忆、其他表象表现出不一样的规律性。丘尔比根据这些实验的结论认为，如果思维不区别于表象，那么与后者一样，前者很难留在记忆中。思维之间的联想比的形成无可比拟地要快而且依赖于语词之间的联想。谁可以只听一次，就记住系列的20～30个单词，能够做到说出系列中的一个便回答出对应的单词？如果某人能够做到这一点，那么我们认为具有这种非常记忆的人是不普通的。但是这个技能，正如实验研究所显示的，在学会对偶想法时很容易获得。
彪勒给被试提供对偶想法组成的系列，它们之间可以确立联系。结果显示出，怎样轻易地成功做到这一点，如何长时间地坚持住两个想法，在往后的时间还可能无误地复现这一系列。在其他的系列实验中这个研究者给出15个句子或小段的意思，中断之后给出第二系列的、在意思上与第一系列相联系或者在内容上部分地连接着第一系列的句子或小段的句子。因此，同一个意思处于中断的形态：第一部分在第一系列，第二部分在第二系列。第一部分和第二部分的先后次序也不一致。被试在听第二部分的时候，应该在意思上以第一部分的相应内容补充它们。所有被试完成了这个任务。系列中相应的内容彼此被分成几个句子，并且所有的仍然是可以在意义上察觉的材料，而毫无疑问，这与在表象中起作用的联想规律相矛盾。
这些实验证实，分部的意思不仅极其容易地保持和保存，而且可以不符合整个记忆规律彼此统一起来。
因此，实验确认，意义的记忆与句子记忆完成有着不同的规律性。这样的事实已经足以让我们明白，由直观思维过渡到抽象思维的少年在记忆活动中产生着怎样的根本性的本质变革。我们看到，儿童的思维依据的就是具体的形象、直观的表象。当少年过渡到概念思维，他所记住的、感知过的、逻辑思考过的应该呈现出与小学年龄阶段记忆特征完全不一样的规律性。
记忆基质的理智化，也就是记忆与智力逐渐接近，按照吉泽的表述，是这个年龄阶段记忆发展的基础。清楚的是，在这种情况下达到了怎样的记忆提升和怎样的高水平提高。延续丘尔比的形象比喻，我们似乎可以说，少年在转向概念记忆的同时，获得形象记忆的结果，这毫无疑问证明了卓越的非凡的记忆。
但是逻辑记忆的增长不仅是数量上的，还有内容方面的。记忆中充斥的不是具体事物的形象，而是它们的概念、联系和关系。这种记忆机能在构成、结构和活动方式方面发生着本质特征的增加，其未来发展道路将有根本的变化。
在《学校年龄教育学》中我们已经清楚由直接的、遗觉象的和自然的记忆向间接的、文化的和有意的记忆过渡的基本特点。我们看到，这种状况下儿童打通了一条借助于人工符号掌握自己记忆的道路，由运用记忆转向掌控它，由记忆基质转向有意记忆。这条道路是人类在记忆发展的历史中开创的。
不言而喻，这个过渡不是立即发生的。它预备于儿童发展的过程中，我们借助于发生学断面及其比较研究，寻找并论证过渡年龄阶段在这方面产生的新东西。我们已经说过，儿童概念形成的过程开始于第一个语词的出现，早期年龄阶段儿童的绘画已经证明，他的记忆是知识的档案馆，而不是形象的栈房。特别明确的是，早期儿童年龄阶段言语已经参与记忆和记忆言语表达的过程。儿童记住的往往不是直接的具体的情景，不是某个事件，而似乎是对这个事件的言语描述。符号、语词的记忆已经为早期儿童年龄阶段所固有。
某些心理学家把思维简化为言语经验，倾向于在我们经验的言语方面起作用的过程中观察更为具体的记忆活动表现。因此，沃特松将记忆作为具体感受和行为言语记录的复现来研究。然而，我们知道，语词的这个意义，语词作为系列事物符号的这个应用方式，语词作为借助于语词获得的概括基础的这个智力操作类型，本质上不同于小学生和少年所具有的。由此明白的是，记忆的言语表达、借助于言语记录的记忆从小学到过渡年龄阶段发生本质的变化。
我们可以表述所有这些变化的核心要素于如下方式：少年记忆脱离遗觉象的直观形象，口头记忆、概念中的记忆直接与对材料的理解、分析及系统化相联系，并首先得以提升；而且，在言语记忆中加工材料的特点也得到改变，正如由形象过渡到概念中的思维一样。最后，在与内在言语的巨大发展、内在与外在言语之间隔阂最终消除的联系中，少年口头言语本身主要依据的是内部言语，并转化为一种智力机能。因此，产生出与我们为更早程度记忆与思维的发展所确认的东西完全对立的关系。如果那里的概念定义实质上是具体形象和动态定势的转化，那么这里具体形象和动态定势的记忆将被相应的概念所取代。如果那里思维意味着记忆，那么这里记忆意味着思维。
简单地说，儿童变为少年，转向常常称之为逻辑记忆或者间接记忆的内在形式内部的有意记忆。这个过渡由外到内，与内部言语的巨大发展相联系，同时需要更为详细的解释，因为它将构成过渡年龄阶段所有智力机能发展的一般特征，在这个程度时既属于注意，又属于记忆。因此，在研究发生在少年注意发展的变化之前，我们推迟解释机能由内到外过渡的规律。