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为总结青少年高级心理机能的发展历史和从机能角度研究的青少年文化发展的历史，我们还应该着重研究转型期最后一个机能的演化，这里指的是实践活动、实践思维或者像有时被称为有积极作用的智力。
研究成年人文化思维发展复杂形式的旧心理学，一般都忽视了思维问题的历史进程。也正因如此，心理学用深刻曲解的形式展示了思维历史发展的现实进程，有时还会直接用完全颠倒的形式。心理学将思维起初的和最早的形式归入发展的结尾，而把晚得多的形式放到开头。情况就是这样，并伴有实际智力的问题。主要来自自我观察的旧心理学研究与言语和表象有关的内部思维起初的发展，而在现实理智的行为中旧心理学看到的只是内部思维的具体化或过程的延续。有文化的成年人一般先想，然后行动，因此心理学断定事情在思维发展的历史中是这样发生的：首先是思维，然后是行动。由此旧心理学在相当长的时期内把适宜儿童理智的实践活动的成熟归入儿童时期的结束和转型期的开始。
就像有很多错误理论也有与活动相应的正确的环节。我们致力于找到这一隐藏于虚假揭示下的真理环节。在转型期，人们实际活动发展中的某个重要的跳跃会在很高程度上实现。这里首次揭示了真正掌控专业劳动和实际思维的这一具体化身的可能性。更新的研究也证实，在实践思维领域，转型期意味着转折期。
对实践智力的研究表明，第一个学龄期（10-11岁）的结束与从技能游戏向技能智力的过渡相吻合，并且只有在这之后，本义上的技能思维时期才开始。扎戈罗夫斯基于1929年谈到，德国研究学者米叶尔、利普曼和里巴耶注意到，在最初的中小学生时代，技能天赋比一般的天赋要低，但在受教育的第三年到第五年间会注意到技能有所转变。而13-15岁的青少年已经过了幼稚的阶段。米叶尔的实验证明，12-14岁的孩子已经能够自主解决技术问题。
里巴耶的研究证实这些结论。里巴耶给不同年龄段的孩子提供建筑材料。孩子需要用这些材料建造不同的东西并画出草图。他研究了儿童建什么、怎么建和画什么、怎么画等问题。在里巴耶得出的所有结论中我们将着重研究这一活动发展的基本图示，因为它证明了我们所感兴趣的儿童思维的发展。如表4所示，5岁到9岁的儿童图示占主导。从9岁到12岁是转型期，特点是前景描绘占主导。从12-13岁自身的技术图画开始发展。里巴耶从建造物和草图之间的关系角度区分出三种不同的思维方式。
第一个图示特征是，儿童在图画中展示他们所建物品的基本特征，比如风车的叶片。图画像是被用作识别目的，是事物外形的暗示。第二阶段是对事物外形和形式的详细描绘。儿童一般不会满足于事物的一个特点，他或多或少地会努力正确地在图画中描绘出所建事物的普遍特点、普遍外形。最后，图画获得全新功能：儿童转向描绘事物的内部、使用方法、建造原理。表4展示了里巴耶的研究结果。从表格中可以很容易地看到，从转型期开始，第三种描绘形式才开始占主导。
表4
对研究数据进行概括总结之后，里巴耶注意到儿童技术思维发展中的三个基本阶段。在第一阶段（5-9岁），技术概念处于萌芽状态。儿童的图画还没有同游戏直接联系起来，只是在图示形式中描述了事物的典型特征。对一些物体的描绘成为纯粹的机械组合、纯粹的外形组合。在第二阶段，儿童所描绘事物的范围扩大，其中有小汽车。在图画中儿童对外形做了更详细的描绘，单个事物的组合已经具有联系的综合特点。最后，在第三阶段，儿童大致描绘了一下小汽车，他所感兴趣的是各个部分的内部联系和功能。各部分和成分的组合具有技术特征。斯米尔诺夫谈道，当个体非常明显地体会到自身机体的变化时，第三阶段与机体重建功能的初始成熟相吻合。我们看到，性成熟时期青少年的实践思维确实发生了重大的变化。我们将更准确地确定这些变化包含在什么当中以及是什么引起了这些变化。我们将从反面的定义开始。
首先，我们未必能够把自身机体功能变化的联系当作这些变化的现实解释。这种解释在我们看来是非常生硬的、不可信的。假如青少年改变自身使用方法，且注意力在被这些变化所吸引的基础上转向描绘某一机械的工作原理，那么在我们看来就是最疏远的成分通过间接方式形成统一，事实上这些成分之间有许多联系环节。其次，在我们看来，这种纯粹用实验主义的结论对事实的描述性研究，没有起源分析，没有对现象基础的因果联系的揭示，只会得出虚假的结论，好像实践思维只有在转型期才出现。
我们会在普发列尔的研究中找到对转型期年龄正确理解的标识。按照克洛的说法，普发列尔表明只有在转型期的心理分析的基础上，理解能力、对词与行为的内部联系进行等同再造的能力以及综合行为内部的能力才成为可能。我们重新使用可靠的方法来研究，这个方法我们不仅用过一次解释转型期种种机能的变化。我们可以期待在实践活动领域的转型期不会遇到儿童并不熟悉的新的行为基本形式的出现。
此外，我们无法预测我们能在实践思维的内部找到任何本质的改变和本质上的新构造。我们应该早点期待青少年所特有的变化出现在该机能与其他机能间的相互关系和相互联系领域，其中包括该机能与所有心理发展的中心主导机能，即概念思维间的相互关系和相互联系领域。
确实，研究表明不是该机能自身发生这样或那样的变化，而是同其他机能之间的关系的变化。该机能与概念思维互相接近，并再次发现个别机能与中心机能的双重依赖性。个别机能进入新的、复杂的综合中。它同时也是概念思维产生的前提，并在其影响下上升到一个高层面。具有自身独特规律的新独立综合体的形成，本质上活动新形式的产生，新机能、新惯用做法的产生，都是起源过程的真实内容。我们将更具体地研究这一过程在行动中是如何进行的。
实践思维的问题在现代心理学中变成了所有学科的主要中心问题之一。苛勒用猴子做的重要实验表明，高等动物猴子能够创造性地使用工具。苛勒以这种形式对最早的思维形式的起源关系进行了研究，这些形式是完全不依赖言语的实践有效思维的形式。
苛勒的实验使我们完全有理由认为实践有效思维是心理发展历史中最初的思维形式，这一形式先前并不依赖于更复杂的活动形式，但包括最新的未展开的形式。苛勒的研究转移到人类儿童身上，并发现，按彪勒的话说，在10-12个月的人类儿童中首次观察到黑猩猩的行为。
因此彪勒把这个年龄称为类似黑猩猩的年龄，希望强调在这个年龄首次出现完全不依赖于言语的儿童的实践思维，也是猴子所固有的最原始的形式。然后实验被转移到更成熟一些的儿童身上，也表明实践思维比词汇思维发展得早，并在很大程度上并不依赖于后者。
将实验从猴子身上转移到儿童身上的所有研究都是以旧途径为基础的，都在人类儿童身上寻找使其思维与猴子的思维相接近的因素。研究者完全忽略了本质上实验的另一种结构和人类而不是动物的实践思维的发展。按照彪勒的表述，但由于现代儿童心理学广泛地运用动物心理学的方法，所以现代儿童心理学没有意识到这一本质不同。
如果渗透在苛勒整本书中的基本趋势是致力于证明黑猩猩的智力与人的相似性，那么儿童心理学的趋势正好相反：证明儿童智力与黑猩猩的智力的相似性。苛勒说，他的实验发现黑猩猩具有和人相同种类的智力。研究儿童的彪勒证实，儿童的行为与黑猩猩的行为完全相似，所以研究者把儿童的这一阶段称为类似黑猩猩的年龄阶段。
儿童特有的不同之处通过不同的途径吸引众多研究者。虽没有对所有的尝试进行深入具体的分析，但我们注意到一些研究者如李普曼试图在相较于黑猩猩而言人类儿童更发达的生物机能方面找到特有的不同之处。如果黑猩猩受视觉结构的影响，那么就像李普曼指出的，人类儿童的朴素物理属性非常早地出现在第一层面，黑猩猩发展的还特别少。李普曼的意思是说，这一幼稚的、未经思索的实验是关于自身物理特性和周围事物的，它形成于儿童生命的最开始阶段。正是这个关于自身物理特性和其他事物的幼稚实验，而不是视觉结构，决定了儿童的实践智力。因此李普曼就像研究具有人类生物特性的黑猩猩一样来研究儿童。
其他研究者走得更远，如C.沙比罗和E.格尔克试图将苛勒向儿童学转变时使用的方法论按照它们自身的表现方式使其人性化。这一人性化是指他们希望研究儿童实践思维基本要素的，不是幼稚的物理属性，不是有关事物物理属性更完善的知识，而是儿童的社会经验。
这些研究者已经正确地看到，儿童以往的实验与以往黑猩猩实验是以完全不同的形式建立的，所以同一个经验可以像心理结构一样保存在猴子的笼子里和幼儿园里，可以同样与某个客体的运动器官相适应。但忽略儿童的实验，就像从根源处歪曲所取得的结果的预想。以往儿童实践智力的实验早就表明，早期环境使儿童习惯于在适应过程中吸引当前情境提供的各种手段以及以往实验的资源来助阵。所以随着年龄的增长，行为的概括图示逐渐形成。这个图示在类似反应的帮助下不依赖于辅助工具的特定具体条件。
儿童的行为都是这种社会经验的具体化图示。在日常生活和物品游戏中，儿童建立起重要的模型，也因此掌握该活动的本质规律。比如，使用细绳、小条和绳索建立联系原理。因此儿童整个被社会周围的辅助方式所包围。
我们不去探讨研究者在实验中指出的所有变化。在当前情况下我们感兴趣的是儿童实践智力的原则进程。实验表明儿童的实践思维对社会图示的现存资源具有直接依赖性。而且，研究者们认为，儿童的辅助适应过程主要借助于社会环境的现成图示。由此我们看到，寻找人类实践智力的特点要通过吸引新要素的方法，这一寻找也表明人类这一功能构造的现实复杂性和多层次性。就像实验所证明的那样，幼稚的物理属性和社会图示资源是确定人类这一过程特点的有利因素。
但我们认为，这些研究还是没有揭示出用来区别人类儿童的实践思维和猴子的这一思维最重要的东西，而这正是存在于该行为形式与所有其他功能之间的联系。猴子的实践智力在完全不同于儿童的另一种形式、另一种行为结构中存在。猴子的智力像一座山峰，独立于其他更基本的功能之上。而在人类儿童身上却不是这样。儿童从一开始就学会了行为的一系列高级形式，其中包括完善得多的言语思维形式，这对猴子而言是不具备的，不能认为在人类智力的完全的新形式中包含与黑猩猩类似的反应，就意味着这些形式保持不改变的状态。相反，我们完全可以认为它是发生了复杂的交错、相互接近、一系列与实践思维的质变相关的功能的合成。
在我们的研究中，我们注意到儿童行为在类似黑猩猩的情境下有着本质的不同。当面临借助工具来完成出于某种目的的任务时，儿童不仅用工具行动，还会说话。实验表明，在这种情况下，儿童表现出活跃的混淆：儿童对事物和实验人员有反应，混淆不清地把词结合在一起，儿童试图借助于词来影响实验人员、自己和行为，并且借助词作用于事物。两种反应--行为和言语合成一种混淆的整体。我们观察到，处在这种情况下的儿童是如何运用这种言语形式、运用自己与自己的对话的。皮亚杰称这种对话为自我中心言语。如果在富含智力因素的情境中测量自我中心言语的系数，比如在有困难的时候、使用工具的时候，这个系数将平均比在平和的情境中如画画时高一倍。最重要的是，系数将具有另一种特性。自我中心言语将会和儿童的行为混淆在一起。在使用工具的情境中，社会性的自我中心言语和行为的混淆融合对儿童实践思维的长远发展具有重要的意义。
言语不是儿童积极性（能动性、活动）的副产品，言语也不是与行为同时进行的平行功能。言语和行为相互融合，这对行为和言语都具有决定性的意义。言语与质量行为相融合，伴随着活动的结果和主要因素。也正因如此，言语反映并强化实践思维的部分因素，当言语移至过程的开始，并从一种操作转移到另一种形象的行为结构，言语就从反映出来的伴随功能变成计划功能，由此产生了言语和思维最初的客观联系。言语成为思维的方式，这是因为言语反映客观发生的实践智力操作。这是言语和思维发展中的非常重要的因素，这一因素揭示了言语思维完整出现的奥秘。
儿童逐渐意识到最初的、混淆的言语和思维的慢慢拉近。
一开始就注意这两种因素是非常重要的。首先，言语和思维的相互接近并不是儿童发明的，不是儿童借助逻辑操作建立的。儿童不会借助这种或那种实践行为方式的言语来杜撰。相反，只要言语反映并伴随儿童的实践智力操作，言语自己就会获得重要的逻辑形式并智能化。言语思维最初应该是客观产生的，然后才是主观的。起初言语思维是在自身内部产生，然后才是为了自己而产生的。言语和行为相互接近之后，言语和行为本身决定儿童的行为要早于儿童开始借助言语和行为来决定自己的反应。只有真正深刻了解产生于儿童言语和智力行为之间的联系的研究者，才能找到言语和思维发展的所有链条中的中心环节。这个中心环节在起源实验方面解释了这一生成物的本质。儿童通过他人--实验人员，与要求使用工具的情境彼此关联。儿童先是与实验人员交谈，然后当着实验人员的面与自己交谈，之后儿童通过指示和言语，即社会性地与情境彼此关联。在这里儿童起初是通过言语客观地铺设了一条通往智力的道路，然后通过别人，再然后是为了自己。接着就不需要实验人员了。当儿童通过自己的指示和自己的言语同情境彼此关联时，这意味着当着实验人员的面是为了自己的言语，即自我中心言语，转向没有实验人员也是为了自己的言语，即内部言语。
这里我们是用实验的方法在真正起源本质方面来描述（恢复）言语思维。
其次，引导言语智能化的实践思维本身也是言语性的。它是动态的。因此其可能性就无限制地扩大。我们看到，起初言语是理性的，因为它反映的是理性行为。但当儿童借助言语开始巩固操作的形象化形式结构，然后开始采用将来行为的形式、创建计划和自身行为的意图时，儿童的实践思维会上升到新的层面。开始决定儿童行为的已经不是视觉域的构造，不是幼稚的物理属性，也不是社会经验的图示，而是活动的新形式--言语思维。
例如我们清楚，在图画故事中儿童自身行为和儿童语言之间的偏差是如何发生的。在第一阶段儿童开始是画画，然后说出所画的东西。当问他画的是什么的时候，他甚至都不明白。他没有计划，没有自身行为的意图。渐渐地语言开始从画画过程的结束转移至自身的行为。
儿童在结束画画前不久就宣称自己画好了，并以此来预想未完成过程的结果。经常是中间的时候，有时甚至是过程才刚开始不久，儿童就说自己画好了，用词汇来固定这一点，并因此使整个后续过程都遵从计划和意图。
最后，在第三阶段词汇转移至过程的最开始阶段，儿童会先解释他要画什么，并且整个画画过程都遵照这一自身意图和计划的词汇表述。从最后因素向最前因素的这一转移也是儿童的实践行动和其词汇表述之间的关系的特点。首先词汇表述包含并巩固行为结果，然后词汇表述开始显示部分因素和解决问题过程本身的波折，最后词汇表述变成对计划和意图的表述，表述预想的行为操作的后续过程和计划完全不同的儿童的行为。(https://www.daowen.com)
按照苛勒的说法，动物是视觉规律的奴隶，但不是视觉规律，而是自身行为的自觉意志规律和言语规律成为控制儿童行为的基本因素。猴子发现情景然后感受情景。儿童的理解力控制言语，了解情景。但除了情景，儿童还了解自身行为，而不是感受自身行为。如儿童借助间接活动和使用工具来解决当前问题，儿童开始借助间接活动、词汇和言语思维来确定、建造并把自身行为过程合成为一个统一整体。
当然，向实践和言语思维综合的高级形式转变并不是一下子就完成的。它始于童年早期，就像以前一样，我们面前有个主要任务--在言语思维和实践思维相互接近的过程中确认新的东西。这一任务正是在转折期完成。为了回答这个问题，我们应该注意到，先前的研究在儿童的实践行为思维中发现了言语的重要性。人们不得不注意，研究者以什么观点对待过程。研究者有没有注意幼稚的物理属性，或者有没有注意社会经验的图示。研究者时刻谈到言语，他把言语放到一个虽然是从属但却非常重要的位置上。
如果言语的作用在行为过程中，在研究的事实部分中，没有被发现，那么从研究者的角度来说是完全迷茫的，是对事实的直接曲解。所以所有的研究者都着重强调在儿童适应过程中起独特作用的言语反应。比如，沙皮罗和盖尔克在要求使用工具的实验中发现，言语经常发挥行为替换功能。特别是在困难的情况下或者在适应动力不充足的情况下，儿童确认自己的不适应这一事实或开始出声地幻想自己能够实现愿望。波里亚（3岁）说：“他现在爬下来，落向我们，他现在向我们的地板走来。”大体上，沙皮罗和盖尔克发现，言语现象的数量与行为活动的数量是成反比的。
如果是站在研究者的角度，有一点我们能够理解，即言语代替未能成功的行为，儿童借助言语开始在他无法实际掌控的情境下出声地幻想。
研究者注意到，在一些情况下言语具有预报和矫正的意义。儿童起初用词汇解决问题，然后将自己的解决方法用到行动中，或者儿童在活动中用适当的言语评论自己的行为。作为典型特征的言语在很大程度上简化了被试由当前情境向以往实验的转变。言语也经常使儿童忘记直接使用已有资源，把儿童的这种适应引向其他的方向。一方面，言语使向实验人员借助词汇请求帮助的这一被动适应具有可能性；另一方面，言语有时候把儿童带人与摆在被试面前的认为无关的回想和与实验人员的交流中。
所有上述分析再一次指出社会经验在儿童适应反应中的意义，因为对儿童言语作用的最简略分析已经显著地表明，儿童言语的使用就像综合的社会图示。经过总结，研究者指出，实际上在儿童的积极适应中言语发挥着独特的作用。言语代替并补充原来的适应，或者充当由直接实验向以往经验转变的桥梁，以及向通过实验人员适应的纯社会形式转变的桥梁。
当行动要使用工具的时候，实践行动和言语之间的联系就很明显地在儿童行为的这一特征中显现出来了。研究者们并不认为这些联系具有本质意义，只是把它们看作社会经验图示的个别情况，认为言语和行为的综合具有次要的、从属的意义，而有时也会一点注意不到这种综合。这些研究者倾向于认为儿童的言语和行为成反比关系，不仅认为这些或那些反应是纯数量关系，而且认为它们之间的本质联系在于言语代替未成功的行为。在这些情况下，这些研究中，言语开始对某种行为的伴随过程施加影响，但不导致其本性发生根本变化和新实践活动产生的过程，这一新实践活动的本质是实践活动的独特形式。李普曼在自己的实验记录中也不止一次地描绘了儿童的社会言语、自我中心言语与他的实践活动之间的独特结合。
令人费解的是，如果研究者站在结构的角度，否定两种活动形式的机械联合和纯联想联合的可能性就无法发现，是因为实践思维与言语思维结合为一体而产生这一全新结构。李普曼在研究理性行为能力时，在苛勒的实验中将儿童行为和猴子行为之间进行了一定的对照。李普曼发现了很多相似之处，但和我们前面谈到的一样，明确了其本质区别在于，猴子身上没有素朴的物理属性，而儿童没有素朴的光学概念。
对比了儿童和类人猿的行为之后，李普曼得出总结：在身体行为主要取决于情境结构的光学因素之前，儿童和猴子之间存在的差别只是在程度方面。如果情境要求与事物属性的物理结构相关的思维，猴子和儿童之间的区别就会显现出来：猴子的行为主要受制于光，而儿童的行为主要受制于事物的物理关系。
我们又一次看到，同猴子相比，决定儿童实践思维的是非常重要的新生物因素。但我们没有在人类实践思维同动物行为的本质区别方面看到任何的进展。我们可以说，如果儿童的活动和猴子的活动之间的区别在李普曼提到的地方被提出，我们仍无法理解人类劳动活动的产生。
在研究中我们注意到，与接下来的实践行为相关，但与现实行为脱离的纯词汇操作，是更晚的发展的产物。起初，言语操作作为辅助方式成为外部操作的组成部分。它与这一外部操作的结合特点体现在发展的不同阶段。在每一个年龄阶段都产生起源交叉点，特点是在当前阶段产生控制言语思维和实践思维的综合。儿童实践思维发展的路线是从交叉点到交叉点。如我们所说的，这一过程的基本变化在于，言语随着时间从所有的操作的开头移至结尾，言语从巩固和反映行为的功能转变为计划功能。按照M.B.欧什的表述，儿童首先是行动，然后是想，而成年人则起初是想，然后再行动。
研究使得我们能够把儿童实践活动发展的基本图示当作最普遍的特点。我们简单看一下这个图示。如果我们从起源的观点上想象使用工具的实验，那么展现在我们面前的大约是下面这个行动发展的进展。在婴儿6个月大的时候，就像研究者们所注意到的，出现未来工具使用的萌芽形式。儿童借助一个事物作用于另一个事物，这是人类的手所特有的操作，在动物身上是不存在的。这还不是最终操作，因为儿童的行为并没有指向任何事物，但从客观意义上来讲这已经是自己可以使用的工具，尽管某个中间成分在儿童和他的作用客体之间移动。在10-12个月的时候儿童首次观察到真正的工具使用，大概就像在猴子中发现的使用类型一样。
这一年龄段的特点是实践行为不依赖于言语（类似黑猩猩的年龄）。尽管如此，我们认为，伴随着儿童行动的牙牙学语具有非常重要的意义，在当前情况下儿童的牙牙学语确实有情感的伴奏的特点。
儿童早期的特征是儿童社会化的言语与其行为的混淆结合。儿童不是直接作用于物体，而是寻求实验人员的帮助，或者试图借助词汇来作用于物体，或者最终改变任务，用词汇来代替真正的成功。整个年龄段的本质特征是社会情境和物理情境混淆结合成一个非系统整体。这种混淆结合应该被理解为高级阶段重要的起源交叉点，这个交叉点首次试图确立言语和实践思维之间还未确定的、混淆不清的联系。
在学龄前阶段儿童的言语已经具有了新形式，称为自己的言语。整个年龄段的特点是以自我为中心的言语和实践行为的混淆结合。按照词的本义，在完成任务的过程中，很少能见到言语思维。词汇调整、指引行为，虽然儿童并不是出于这一目的而使用词汇。这里我们指的并不是在所有的情况下两者都是相互重合的，是在无意识或无计划的情况下，思维的两者操作就客观地相互结合在一起。
在学龄阶段，就像我们看到的，儿童在抽象词汇思维领域仍然处于口头混淆状态。当儿童面临把内部言语过程和实践行为过程结合为一个整体的任务时，就会产生种种不受内部言语控制的所有实践操作的混淆结合。
只有在转折时期，由于概念言语思维的产生，才能够用词汇解决问题，能够在以后行为中按照计划和统一的意图来解决问题。这种意志就像规律，决定行为的方式和特点。
这样逐渐地奠定了通过言语向思维发展的道路。在转折期我们第一眼就注意到双重情境：一方面，青少年首次完全掌握与具体行为相脱离的概念思维；另一方面，正是由于概念思维，首次形成对人类而言思维和行为之间的关系的特殊高级形式。高级形式的特点是一个形式和另一个形式的复杂等级综合。
在种系发育层面的人类思维发展历史中，我们有非常有趣的观点。众所周知，黑格尔不止一次试图研究人类的实践活动，其中包括工具使用，就像逻辑推理在行为中的化身。列宁在黑格尔《逻辑学》的注释中根据逻辑学范畴的理论和人类实践理论写道：“当黑格尔努力--有时候甚至使出全身力气把人类合理的活动置于逻辑学理论下时，他说这个活动是‘结尾’，主体（人）在逻辑‘形象里’发挥某种‘成分’的作用等，这不仅是牵强附会，不仅是游戏，而且是非常深刻的、纯唯物主义的内容，应该被推翻。人类的实践活动应该被千万次地用人类意识去重复不同的逻辑形象，这些逻辑形象可能会获得原理的意义。”列宁再次将思维的逻辑形式和人类实践的联系表述为“行为的结束……”对黑格尔来说，行为、实践是逻辑“结尾”、逻辑形象。这是正确的！当然这不是说逻辑形象是以异质存在作为人类的实践（绝对唯心主义）。而正相反，人类实践被千万次的重复，作为逻辑形象在人类的意识中稳固起来。正是这千万次地重复，使得这些形象有深刻的公理性的特点。
行为形成于判断言语中，将言语变成智力过程。这点我们在有儿童参与的实验中已经看到了。儿童在行为中思考，也就是说使用工具，同时也使用言语，这不仅会通过言语和新的经验使用形式来改变儿童的思维形式，而且还会通过智力原则和智力功能改变言语本身。在种系发育层面，列宁已经说过，言语在将逻辑形象稳固于人类思维的过程中发挥着决定性作用，这些逻辑形象在人类实践中已被千万次地重复。
至今为止，一般情况下，人类仍旧单方面地用言语意义来表达思维，源自不定型物质的言语，伴随于操作并稳固结果，在实践智力的影响下具有完全不同的功能，从而形成智力形式（判断），并给出实践智力的副本和模型，实践智力在转折年龄段开始掌控思维。因此，在转折年龄时期完成言语和积极思维的作用及相互影响的替换，这一替换开始得非常早。
如果在幼年实践智力是主导功能，并且儿童的言语只能使其不与实践脱离，那么现在儿童的实践在与思维的关系中处于从属的地位。在这一过程中我们不仅能仔细研究思维是如何变成言语性、实践智力以及如何体现在言语中的，我们还可以仔细研究言语是如何通过实践行为变成智力性的。
在转折年龄段和同这一阶段接近的学龄阶段，两种思维形式的相互关系的区别是什么？在学龄阶段要求使用复杂工具来解决问题，没有外部言语，只通过内部言语，以及对理解、对现实情境和现实行为的监察来解决问题。如果在思维中没有直观情境和直观行为，这种解决就转向口头混淆。只有在转折年龄段，内部言语、概念思维使两种智力形式的新综合、新类型成为可能。只有青少年的概念中在没有直观情境的情况下，才能解决实践思维的问题，然后放到自己的行为计划中。
根据一般原理，可以说在我们的研究过程中，我们能够仔细研究通过言语通向智力的道路是如何奠定的。但为了成为通向智力的道路，言语本身应体验智力形成的效果。尽管言语从反映功能到计划功能产生的过程只是源自理解过程的调整和思维过程普遍规律的个别情况。借助言语的反映（行为在言语中的模型）和后续行为言语表述的生成是自我意识发展和高级意志调节机制的基础。我们已经指出，所有的机体调节机制建立在对自身动作的自我感受的原则上。
当谈到反映的时候，我们并没有把它放到动作中，人们常说这样或那样的操作，比如言语或意识，能客观地反映任何进行中的过程。那么正因如此，言语不能使用任何本质功能，因为在镜子中的反映不能改变被反映事物的命运。与此同时，如果把这种现象放到发展中，我们将看到，正是因为对客观规律的反映，其中包括人类实践在人类词汇思维中的反映，才产生人的自我意识和自觉引导自身行为的能力。“意识总体来说是社会存在的反映。这是整个唯物主义的普遍观点。”（列宁）“对本质的控制，出现在人类实践中，是在人的头脑中客观正确反映本质现象和过程的结果，这一反映（实践向我们所展示的）是客观绝对真理的证据。”
我们之所以这么详细地研究实践活动的发展，是因为实践活动与整个转折年龄段的心理的三个主要因素相关。
如同皮亚杰所指出的，第一个因素包含如下：整个学龄段都是儿童从行为层面转向操作的词汇思维层面，词汇思维是儿童在上一个阶段掌握的。我们看到，这是借助内省法和在固有过程意识中的反映实现的。皮亚杰说，清楚地意识到自己的操作意味着将操作从行为层面转移到言语行为层面。根据皮亚杰的观点，如果口头上掌握某种会再现的结果，掌握这个操作时，在行为层面这个结果就有一定的地位。只是日期将会不一样，节奏是相似的。
由此我们可以看到，在言语思维层面，儿童自身实践的反映引起中小学生实践和思维之间极大的比例失调。在实践思维层面，儿童已经克服了混淆不清和以自我为中心的思维能力。在词汇层面，儿童还处于表现原始思维形式性质的因素的控制下。比例失调变平整，而且不仅仅是变平整，在转折年龄段还会使相反的特点重新变得失调。随着概念的形成，思维和思维对实践的控制增长并以此把青少年的实践行为上升到新的高度。
第二种因素是，我们此时遇到一个非常有趣的问题，即工具的使用和间接行为过程产生之间的联系问题。我们看到，儿童和青少年的实践行动本身借助言语变得越来越间接；在实践活动的过程中运用言语意味着这一活动本质上由直接的、只是控制情境理解的、实践的操作转向实践思维在话语中的间接过程。人通过言语并借助言语来掌控自己的行为，使行为遵从某种计划。
因此，人的实践活动变成双重间接活动：一方面，从字面意义上看，实践活动要使用工具，因而是间接的。另一方面，从词的转义来看，实践活动要借助思维工具和方式完成智力操作，要借助词汇，因而是间接的。
最后，引起我们的兴趣的第三个因素是最重要的，它是指存在于思维和实践活动的起源的综合交叉点和青少年劳动活动的发展之间的紧密联系。这些交叉点是发展中的，是彼此相互代替的。青少年劳动活动的发展是为了掌握人类劳动的高级形式。关于劳动，我们将在《劳动的青少年》中做特别说明。