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性成熟阶段注意力的变化至今很少得到研究。多数研究者或者用不表态来回避这个问题，或者仅用寥寥数语简略而笼统地指出青少年注意力稳定性和主动性的定量增长。似乎没有一个研究者来揭示转型期注意力的根本性和原则性的变化。而实际上，这一变化的重要程度并不亚于理解力和记忆力的类似变化。

总之，我们面临的问题是产生一系列更基本机能的高度综合和共同作用，出现新的复杂的结合，出现新的具有独特自身规律的复杂结构。因此，我们必须重新在注意力和其他机能，首先就是思维的相互关系和相互制约中寻求对这一问题理解的方法。我们早已预测到，这一时期注意力的发展会表现出一些规律，这些规律与我们在理解力和记忆力方面所发现的规律相似。这些规律的本质差异在于变化所涉及的不是注意力基本机能内部结构本身，也不是这一机能内部一些新特征的出现，而是此机能与其他机能的关系。

注意力的基本机能以及它在幼年如何以更加纯粹的形式体现出来，与智力过程一起作为从属级进入新的复杂的综合活动？注意力和记忆力一样，也是逐渐智能化的。如果对于儿童时期而言最典型的特征是思维对于注意力的制约关系，那么此时，根据布隆斯基的正确观点，随着随意注意力逐渐占据主导地位，这些关系就会发生反向变化。随意注意力的首要特征是与思维紧密联系的。认为这一变化是突然间出现的观点是错误的，它是通过注意力前期发展累积起来的。

布隆斯基认为，当我们谈到主动（积极）注意力时，我们指的是感觉器官的感受由思维决定。最发达的注意力主要由思维决定（即随意注意力）。这种主动、随意注意力，无疑是发展的后期产物。布隆斯基援引利博的观点，认为随意注意力是文明的产物。的确，利博的注意力理论首次发展了随意注意力是心理机能文明发展产物这一思想。无论是动物还是婴儿，都不具备随意注意力。

利博把这种形式的注意力称之为艺术（人工）的注意力，以区别于自然的、不随意注意力。他认为二者的区别在于，艺术运用自然力来实现自身目标。按照利博的观点，基于这一思想，利博把这种注意力形式也称作艺术（人工）的。利博展示了注意力是如何完成复杂变化的过程，它只是人类从原始的蛮荒变成有秩序的社会状态这一文明发展链条上的一个环节。他指出，正是智力发展领域的这一进步促使人类从对不随意注意力的控制转向对随意注意力的控制，后者同时也是文明的结果和原因。

其中，利博还指出，劳动和随意注意力具有心理同源关系。他认为，一旦出现劳动的必要性，随意注意力就变成这一为生活奋斗新形式的首要因素。人一旦具有能力顺从虽无吸引力，但却是必要的劳动，随意注意力就产生了。极易证实，在文明产生之前，随意注意力是不存在的，或者只是短暂显现的。利博确信，劳动形成了注意力最清晰、具体的形式。最后，利博将其思想观点总结为，随意注意力是一种社会现象。既然如此，我们就能更清楚地理解它的起源和不稳固性。随意注意力是适应高级社会生活的条件。

利博借助这一观点揭示了随意注意的种族起源。当然，在个体发育方面我们无法指望发展路径的完全再现。我们知道，一种发展过程和其他发展过程之间不存在平行线，并且个体在发展中利用完全不同的途径掌控那些当时在种族发展中产生的形式。但是在利博的分析中，随意注意力的心理本质得以完全展现，而这一本质已经给予了我们理解儿童随意注意力发展的钥匙。在此我们应该将随意注意力看作是儿童文明发展的产物，我们应该将随意注意力视为对高级社会生活的适应形式。我们应该期待，随意注意力能够揭示行为文明发展整个进程中的典型规律。

而这一期待也确实没有令我们失望。在转型期的注意力发展问题上，传统观点有何特征呢？

鲁宾斯坦认为，尽管存在个体差异，但在这一时期注意力在其实际形式中会获得更大的范围和更强的稳定性，这不仅因为兴趣变得更广泛、更稳定，还因为注意力的基本成分--意志变得越来越自持、越来越坚定。因此，青少年的注意力变得越来越持久、越来越积极。与此同时，注意力会获得强大的能力来坚守抽象的内容，遵循材料的内部逻辑，更少地需要外部印象--刺激和刺激的多种形式的支持。

这就是传统青少年心理学与我们感兴趣的问题相关全部内容。在不同的形式和说法中，都重复着同一种思想，即注意力范围扩大，稳定性增强，自由性、主动性的增强以及注意力方向的变化、与兴趣和抽象思维的联系等。但是要统一所有这些特征，把它们看作同一理性图景的部分，证明正是在这个年龄出现这些变化的必要性和这些变化是由同一根源、同一原因产生的，并最终确定这些变化同青少年智力发展中的普遍变化的联系，传统青少年心理学无法做到。但毋庸置疑，传统青少年心理学有一点是正确的，即它不断探寻在青少年注意力发展中注意力与其他机能之间的关系，其中包括注意力与思维互相接近的关系的特殊变化。

依据我们所选择的路径，确实发现转型期注意力的发展与概念形成机能之间存在紧密的联系。应当指出，这种联系具有双重性：一方面，注意力的发展，与其他的智力机能一样，我们已知的阶段是概念思维发展的必要前提条件；另一方面，向概念思维的转变意味着注意力上升到更高阶段，向随意注意力的新的、高级的、复杂的内在形式转变。

现在我们来着重探讨在不同发展时期儿童概念的特点和注意力之间的内部机能联系。儿童无法获得逻辑概念的原因应在儿童注意力发展不全向这方面去探寻。第一个提出这一思想的似乎是皮亚杰。值得注意的是，阿赫曾多次指出了词汇作为转型期注意力方向积极手段的作用，并认为在青少年的概念形成中词汇是发挥本质作用的。

如前所述，皮亚杰发现，儿童思维的特点是没有逻辑等级的，没有将同一概念不同成分综合起来。我们会同时、综合地思考概念所有的组成成分，而儿童正好相反，做不到同时思考，而是两者择一，一个符号跟着另一个符号进行。根据皮亚杰的定义，儿童的概念是相邻状态的产物，而不是特定数量成分综合的产物，而且综合的成分是破碎的，其自身的相互关系不明确。这些概念聚集体与我们的概念是不同的，正如皮亚杰所阐释的那样，作为概念成分的各种符号在不同时刻渗透到意识区域中，因此儿童一个符号一个符号地单独理解，而不是将其与其他符号综合起来理解。儿童孤立地提取每个符号，而成年人理解概念的基础就是将各个成分进行综合、划分等级。

儿童注意力的这一局限性使得他们不能同时思考一系列的符号，这一局限性在我们研究儿童的逻辑思维时也有所发现。儿童不能理解他应同时考虑的所有数据，但会考虑某个条件，所以他的结论在一个特定的关系中总是准确的。在需要同时思考两个或者几个条件时，他的思维会遇到无法克服的困难。所以儿童思维的主要形式被施坦恩称为幼儿思维转换，被皮亚杰推行至中小学生口头思维的形式。儿童的思考并不是从整体到部分，也不是从部分到整体，而总是从部分到部分或者从个别到个别。我们可以看到，儿童概念的独特特点和同概念结构相联系的思维的独特特点，其是由于儿童思维的局限性。

皮亚杰将这种从心理角度研究的概念聚集体称作一种从综合复杂思维向概念中的思维的转换形式。本质上这并不是概念，而是众所周知的符号的综合体，这些符号在接近事实的基础上彼此相关，但这一综合体不是真正概念的统一。就其实质而言，概念聚集体是一种伪概念或者综合体，因为儿童会把任何与这个概念相符的事物同当前概念联系起来。因此，在不同的符号中与此概念相符，然而看上去最迥异的事物可能与概念有着事实上的同源关系，但相互之间不具有任何内部同源关系。那么上面我们所提到的综合思维的最显著特点是什么呢？

如前所述，为了解释儿童思维的这种独特的特点，皮亚杰援引儿童注意力的局限性。他说道，为了得出关系之间的结论，比描述结论需要更广泛的注意力范围，或者如瓦龙所阐释的那样，在任何情况下都需要更复杂的注意力图示。任何一种关系都可能是同时对两种事物的意识，让奈经常强调这一思想。儿童不能通过一种思维方法掌握所有的测试数据。他一个接一个地理解客体，而不是同时。因此儿童把有关关系的结论变成一系列简单的述谓结论。

正因如此，皮亚杰继续论述道，还需要解释为什么儿童拥有的理解领域比我们的窄。儿童的自身思维意识和推论比我们的要弱很多，但这并不是说对外界有明确方向性的注意力（与理解和理解别人的言语等相关的）应遵循同样的规则。相反，儿童的注意力，儿童甚至低能儿的记忆力，可能比我们的更有可塑性，区别在于组织程度和注意力图示结构。

儿童注意力的这种结构或者组织的特点首先是同儿童以自我为中心的思维相联系的，儿童的思维方式决定他的思维特点。所以对儿童来说，直接具体的理解和抽象的思维之间存在严格的区别。他辨别事物不是通过内部之间的相互关系，而是经常通过能够让他直接理解的那些关系。他并不是一个接一个地来分析，而是不连贯地、非综合地或者是混淆不清地来分析。

根据皮亚杰的思想，儿童注意力领域的局限性也在于此。儿童看到的事物经常比我们看到的还要多，特别是他会观察到我们没有注意到的大量细节。但他无法组织自己所观察到的，无法同时思考一个以上的事物。他的大量注意力和他的统觉注意力是不成正比的，如同他的回忆组织和他的记忆力可塑性是不成正比的一样。从这一思想中可以确定思维的非自我中心主义导致注意力领域的局限性，还引起了同源现象。它们都产生于思维的原始方式，即通过直接的个人的理解来获得绝对观念，两者都不能对关系进行逻辑思考。

因此皮亚杰揭示了儿童混淆不清的思维和他的注意力特点之间的关系，这一关系足以帮助我们大体上知道儿童注意力的发展。注意力最基本的功能是不随意注意力，如同记忆力，儿童的注意力比我们的更有可塑性，更丰富。儿童注意力领域的局限性并不是儿童理解的事物少，他理解的事物要比成年人多，并且有大量的细节，只是这种注意力完全是另一种组织方式。他无法受自身注意力机制的控制，无法操纵这个过程，也无法遵从自己的意志。

在这一思想中，皮亚杰援引瓦龙的观点，区别了注意力的两种基本形式：直接注意力和间接、工具性注意力。后一种注意力的特点是人在注意力客体和思维之间好像变得不一样，即人们借助工具将注意力积极地转向并非直接吸引他、直接引起他注意的物体，这个物体只是他或多或少想注意的。我们现在还不能清楚地揭示这种工具到底是什么，只能说看起来充当这种工具的是符号、词、重要的图表。正因如此，瓦龙认为所有的程序都具有间接、工具的特点，而整个注意过程采用全新的结构和组织。当研究任何不为传达概念而只通过象征符号引起我们注意的事物的时候，我们可以谈论自由注意。

我们可以将研究结果概括如下：儿童思维以注意力的原始组织为特征。他的注意具有直接性、非自由性和表面性。这种注意受事物的吸引和排斥。青少年注意力的高级形式是间接注意力，与思维的成熟和向概念思维的转变一同发展。注意的高级形式与不随意注意的关系，如同记忆法与机械记忆的关系。在谈到理解和转型期理解的变化时，我们已经注意到了注意力的这个作用。

苛勒在有关人的理解的新研究中指出，人们没什么困难就能确定应从该结构中分离出来的物体，而动物是没有这种定位功能的，而且它们的反应是混乱的。苛勒在猴子身上多次观察到了这一点，这些动物似乎没有能力用意志力来改变感官。与人相比，它们在相当大的程度上受自身感觉域的控制。

这意味着动物的注意力由它的视觉域组织确定。由此可见，动物的行为受这一视觉域的控制，无法支配自己的注意力，所以动物不能摆脱视觉结构的指向影响。可以非常谨慎地说，儿童与青少年相比，在相当大的程度上受自身感觉域的控制。就像在记忆领域，相较于记住，更多的是留在他的记忆中，那么在注意领域，事物更多的是受他的注意力的控制，而不是受他的控制。

为总结对注意力的分析，我们将着重研究一个非常重要的遗传学规律，这一规律说明了所有高级心理机能--逻辑记忆、随意注意、概念思维的特点。这一规律具有相当广泛的意义，并不仅指注意力领域。所以在教程结束的章节中我们在谈论青少年个性结构和活跃动作时，将着重对其进行详细阐述。但现在在不了解这一规律的情况下，在所研究机能的发展的普遍图景中，其中也包括注意力，存在重大的遗漏。规律的本质在于它确定了所有高级心理机能发展所经的四个阶段。我们已经不止一次地说过，记忆、注意力和其他机能的高级形式不是一下子出现的，也不是以准备好的形式出现的。它们不是在一个特定的时刻从上面掉下来的，它们的形成经过很长阶段。随意注意也是如此。它的发展本质上始于第一个指示手势，借助于这个手势成年人试图指引儿童的注意，儿童也借助于这个手势开始自己掌握其他的注意。然后在更发达的形式中，儿童就掌握了这一方式的整个系统用以指引其他注意。这一方式系统就是思维言语。再然后儿童开始将那些别人对他和他对别人的行为方式与自身相结合，学会掌控自己的注意力，并将自己的注意力转向随意层面。

对于包含注意力发展大体过程的所有阶段，我们将着重研究两个阶段：第一阶段为中小学生年龄段，第二阶段为转型期年龄段。为了确定转型期注意力的特点，这两种划分方式可能会引起我们的兴趣。大体上可以说第一阶段是对自身心理机能--记忆、注意的外部掌控阶段；第二阶段是掌控这些机能过程的阶段。从外部掌控到内部掌控的转变构成青少年区别于儿童的最本质特征。

我们已经看到外部记忆法是中小学生的特点，而内部记忆法是青少年的特点。同样，外部随意注意是中小学生的特点，而内部随意注意是青少年的特点。这个转变是从外到内的，我们形象地称之为旋转过程。因为产生于适应高级社会生活过程中行为的高级形式，如同利博所说，是在儿童的社会文化的发展过程中建立的，是从周围的人中掌握的。所以行为的高级形式起初必须是外部操作，并借助于外部方式实现。另一些人借助词来指引儿童的注意力，使其从视觉区域的一个成分向其他成分转移，或者指引儿童注意思维的内部过程。方式在这里是外部的，操作本身对于两个不同的人来说也是有区别的。

以这种方式定位的注意力已经是客观随意定位的注意力，但从儿童的角度来看是非随意的。学会了这种掌控注意力的形式后，儿童首先掌握的是纯外部操作，这种操作形成于成人行为中并被儿童转移到自身行为领域。儿童只是将先前在成人行为中被相互分开的操作的两部分结合成一个。所以所有高级机能发展的开始阶段都是借助外部方式来实现的外部操作阶段。然后儿童慢慢地习惯这一操作，这一操作持久地进入到儿童行为的基本操作范围内，进入儿童思维的普遍构造中，然后外部特征消失，由外而内借助于外部方式开始实现转变。操作的这一由外而内转变的过程，我们也称之为旋转规律。(https://www.daowen.com)

我们的同行列昂节夫专门研究了不同年龄的间接注意力的发展。为了解决面临的问题，一方面，儿童在注意区域应保持对一系列受工具制约的因素的注意；另一方面，儿童控制注意力不应通过联想思维的习惯方式，而应通过间接思维的间接途径。

儿童曾经接受一些提问，其中一部分是他需要回答这种或那种颜色的名称。其中有任意两种颜色儿童不能说，就像游戏“不要说白色、黑色”。而且对于同一种颜色儿童不能说两次，同时儿童还应正确回答所提的问题。比如，有一组颜色，其中儿童不能说红色和蓝色，儿童被问道：“西红柿一般是什么颜色？”儿童回答：“不熟的时候它们是绿色的。”只有在积极定位注意力，并且能够同时注意一系列因素的时候才有可能解决这一问题。

如上述研究所述的问题，如果我们不用颜色卡片的形式，不把颜色卡片展示在被试面前，以此向儿童提供一些辅助解决形式，那么即使是中小学生也无法解决这种问题。这种问题可以作为注意力的支点来应用。我们已经知道，儿童可以同时感知一系列外部事物，但其注意力的内部组织是非常弱的。

在实验中我们注意到，不同发展阶段的儿童和成人是如何借助于同样的外部方式来解决同一个问题的。这一研究的数据结果用图3表示，很容易就可以看到同一个问题的两种解决途径的不同。儿童使用外部方式和不使用外部方式给出的正确答案的不同用数据可以测量，这一不同揭示了发展中的重要规律。

这一规律表现为学龄前儿童不随意注意力和随意注意力之间的区别非常小，中小学生的区别则大一些，一直到小学结束这一区别达到最大值，同学龄前相比差不多扩大了10倍。最后，在成人中这一区别重新降低，差不多接近学龄前的相应数值。

这一数据特征表明了间接注意力发展的三个基本阶段。首先，自然直接行为阶段是学龄前儿童的特点。在这一发展阶段儿童不能借助于专门的刺激方式组织来掌控自己的注意力。在操作中引入卡片的方式并不能提升解决问题的成功率。儿童无法使用它们的功能。其次，两个基本颜色系列方面数值有显著不同。儿童把卡片用作外部刺激的辅助系统，而引入卡片在相当大的程度上提高了儿童的操作能力。这是获得外部符号主要意义的阶段。最后，我们看到，在被试的成人中，两个基本颜色系列方面数值的区别重新减弱，而且它们的系数均衡，但已经处在新的更高的基础上。

这并不意味着成年人的行为重新变成直接的、自然的行为。在发展的高级阶段行为变得复杂，但同时摆脱了外部符号的束缚。我们假定的外部方式的旋转过程会进行，外部符号变成内部符号。

用实验的方法确定的规律最初是为了进行选择，然后在被试有1000多人的有关注意力和记忆的实验中找到了证据（列昂节夫，1931年）。这些数据以系数的形式展现，表现了直接和间接识记之间的关系。如果我们想在文化发展和任何一种行为高级机制的构造进程中用表格来描绘独立阶段的转换规律，我们会得到两条呈凹型相互变化的曲线，并且上下界限相接近。图4清晰地表达了高级智力过程的发展进程，我们称之为发展的平行四边形。（列昂节夫）由于人的无声思维，当我们尝试确定按照人的方式、不靠词进行只有靠词才能做到的思考时，我们可以讨伐发展的平行四边形。

此时不仅在学龄前儿童的行为中，而且在成人的随意注意力中，从表面上都可以看出对间接符号的独立性。但根据内部构造，显示在我们面前的是两种完全不同的过程。

必须指出的是，随意注意力的高级形式同不随意注意基本形式的外部相似性问题在铁钦纳的心理学中首次得到了非常清楚的阐释。在他的理论中我们不仅看到我们所找到的规律的证据，而且还看到随意注意理论的先前形式。这一理论将完全可以称之为注意力的历史起源理论展现在我们面前。

铁钦纳区分了注意的两种形式：注意可以是消极不随意的，也可以是积极随意的。按照铁钦纳的说法，这些注意力的形式在精神发展的不同阶段是各具特色的。它们只是在复杂性方面各不相同，如同更早期或更晚期的形式，它们在精神发展的不同时期阐释同一种思维类型。因为消极的或者不随意注意是注意力发展的最早阶段，所以也可以叫作最初注意力。虽然在这一阶段并不包括注意力的发展。如果对于这个阶段来说是印象吸引并且支配我们的注意力，那么第二阶段就正好是相反的关系，是我们用自身的力量来支配对印象的注意力。

铁钦纳认为，几何问题并没有如打雷般给我们留下深刻的印象。打雷控制我们的注意力，完全不取决于我们。在解决问题的时候我们也一直保持注意，但我们应该支配自己的注意力。对这种事物的注意通常称为积极的或者随意注意。铁钦纳将其称作二次注意，并认为它是神经组织复杂性的必然结果。它产生于一次注意的冲突中，产生于它们的碰撞中，产生于我们停留的这一斗争、这一冲突中。铁钦纳认为，二次注意始于一次注意的冲突，始于外部理解和不相容运动状态斗争的竞争。但凡有一点这种冲突的痕迹，我们的注意就会是二次的或者积极的。

虽然注意力的发展还有第三阶段。它不是向第一阶段还原的组成部分。当我们解决几何问题时，我们逐渐对它产生兴趣并完全醉心于它，很快问题得到我们的注意，就像出现打雷的时候我们的意识中存在的注意一样。困难得到克服，竞争者被排除，而且疑问消失。相较于二次注意向一次注意的转变这一事实，未必还能找出更有力的证据来说明源自一次注意的二次注意的起因。

铁钦纳的分析没有局限于确定注意力过程发展的三个阶段。他还尝试理解这三个阶段与人的年龄发展的关系的过程。他说，注意的心理过程起初是简单的，然后变得复杂。正是在不稳定的情况下，思维过程达到很高的复杂程度。最终，又重新变得简单。综观人的一生，可以说受教育时期是二次注意时期，接下来的成年和自主活动时期是随意一次注意时期。

铁钦纳的定义不够准确。更准确的说法应该是，在注意力发展的最后一个阶段，外部变得简单并且再次回复到第一阶段占主导时的那种形式。第三阶段在内部结构方面要比第二阶段复杂得多，第二阶段只是冲突转移到内部，并且解决冲突的方式来自个体内部。

第二点建议是铁钦纳鲜明地将成年人的生活同受教育时期分开，而忘却了作为这两者之间的连接环节的转型期。如果我们将这些修改放进铁钦纳的讨论中，我们将看到青少年时期正是注意力发展由第二阶段向第三阶段转变的时期，或者是由外部注意力向内部注意力转变的时期。这一转变我们也称之为旋转过程。在我们面前显现出一幅逐渐发展的协调画面，也就是在这个年龄段高级心理机能向内部逐渐转变的画面。我们看到，正是在这里彻底完成内部言语发展的过程，消除了在第一个年龄段非常明显的外部言语和内部言语间的不协调。

我们看到，内部记忆法或者逻辑记忆成为第一个年龄段实验积累的基本形式。我们最终看到，在随意注意的旋转中包含我们感兴趣时期这一功能演变的最典型特征。这不可能是偶然巧合的结果，青少年个性的形成有更深刻普遍的规律性的原因，这些原因我们将在本书的结束章节具体说明。

现在我们不去将这些我们已经找到的体现个别功能的发展特征的部分规律与它们普遍深刻的根源相结合。我们只确立不同成分之间内部功能与结构的联系。事实上，我们已经指出记忆和注意力同智力的接近构成是转型期最本质、最典型的特点。这些机能从理解系统转向思维系统。我们已经看到，中小学生的原始概念与混合体、综合体概念以及注意域的局限性之间存在紧密的联系。我们还看到，在词汇特定意义中向概念思维的转变可能不是简单的注意域数量扩展，而是向这一领域组织的新形式的转变。儿童具有很好的注意力，其经常比成年人的还丰富。儿童可以把更多的事物和相当大数量的细节同时放进注意域。成年人的注意力的特点具有另外的结构和活动类型。我们发现这一变化在于，从对发生在早期阶段的直接基本注意到行为借助于一系列外部辅助方式实现的间接注意的转变。

我们对于概念思维和注意高级形式之间产生关系的深刻原因不进行深入展开，只指出这两种活动形式再次揭示了起源和功能最紧密的依赖性及联系。正因如此，不随意注意和综合思维才能是同源的，概念思维和内部随意注意才会相互限制。这种联系就像思维和记忆的联系一样，具有双重特征。一方面，是注意力发展重要的一步--概念产生的必要前提，正是注意域的局限性导致儿童不可能按照等级综合的方式来思考所有的概念符号；另一方面，只有与思维相关的注意功能像记忆一样智能化，并作为从属级进入新的、更高级的复杂结构中，这种结构本质上是一种新功能，注意力发展本身才有可能向高级形式转变。

我们只能在外部符号的基础上，在与基本注意的活动结果相吻合的活动结果的基础上，在注意的低级形式和高级形式具有等值功能关系的基础上，也就是说高级形式具有低级形式的功能且开始实现时，才能继续将这种功能称为注意。我们已经说过，我们所面临的不仅是功能向上转变的普遍规律的个别情况。所以，严格来说，心理术语和功能类别在低级发展程度或高级发展程度的自身基础功能方面或许从没被认为是一致的。

同样，一系列功能向高级的、重新构造的中心转移，使我们无法观察这个中心。这个中心已经执行了那个功能。没有遭破坏的，但却也没有行为功能的高级心理功能，并不仅仅是它的继续和它的高级形式。大脑进化历史中形成的新的中心并不仅仅是完善的旧的中心，虽然它同旧的也有一些共同的功能并在复杂的统一中共同作用。注意的新功能不仅是这一活动旧形式的完善和发展，而且还是一种新的构造，包含复杂综合中去除的成分和注意低级过程的附属形式。

皮亚杰的功绩在于他能够找到注意活动类型和思维类型之间的内部联系。虽然皮亚杰自认为他所找到的联系是静态的、纯描述性的现象定义。他查明了两种同时发展的心理功能的同源关系，但没有揭示这种关系的机制。而且他还认为在这里无法找出联系的原因，认为两种成分源自一个共同的原因。

在揭示了注意力发展的过程后，我们渴望证明在这里联系具有更复杂的特征，联系不仅对注意力来说更加普遍、更具特色，而且对其他功能，比如理解、记忆等来说也是如此。在这里一种功能对另一种功能有双重制约，原因和结果根据地点而互换。思维高级形式发展的前提，在新的思维类型的影响下会自己发生变化并上升到高层面。必须注意的是，为了我们的探讨的进程，概念思维和内部随意注意之间存在紧密的联系。这个联系在于控制概念思维的注意力已经是按照自己的方式来关注这个或那个客体。

如同概念本身不是直接的而是间接的思维，支配概念的注意力也是这样，以另外一种不同于发展初期时的方式来掌握进入概念的组成部分和进入统一体的复杂构造中的符号的总和。在内部随意注意中我们的智力获得新的功能、新的活动方式、新的行为方式，因为产生了新的复杂机制，产生了注意力的新的惯用做法。