道德阶段的定义
Ⅰ 阶段零：前道德阶段
既不理解规则，也不能用规则和权威判断好坏。使他愉快的或兴奋的就是好的，使他痛苦的或害怕的就是坏的。没有义务、应该、必须等概念，即使是在外在权威的意义上也如此；行为受他自身能做什么或想做什么支配。
Ⅱ 前习俗的水平
在这个水平上，儿童能够区别文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是他是根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏的（受罚、得奖和交换喜爱的东西），或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。这个水平可分为两个阶段：
阶段1：以惩罚与服从为定向。以行为对自己身体上所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值，而不是尊重为惩罚和权威所支持的那种基本的道德秩序（后者是阶段4的表现）。
阶段2：以工具性的相对主义为定向。正确的行为就是那些可以满足个人需要、有时也可以满足他人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的。儿童知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。
Ⅲ 习俗的水平
在这个水平上，按照个人的家庭、集团或国家所期望人们所做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接和明显的后果如何。这种态度不仅服从于个人的期望和社会的秩序，而且是忠心耿耿，主动去维护、支持和辩护这种秩序，并以与这种秩序有关的个人或团体自居。在这个水平上，有两个阶段：
阶段3：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩—好女孩”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为，其中许多符合大多数人心目中定型了的形象的或“自然的”行为。经常用意图去判断行为。第一次把“他的用意是好的”作为行为的一个重要因素了。好孩子就会获得别人的赞许。(https://www.daowen.com)
阶段4：以法律与秩序为定向。行为是服从权威、固定的规则和维护社会秩序的。尽自己的义务，对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是正确的行为。
Ⅳ 后习俗的、自主的或有原则的水平
在这个水平上，儿童显然努力地脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平也有两个阶段。
阶段5：以法定的社会契约为定向。总的倾向带有点功利主义的色彩。正确的行为往往取决于一般的个人权利和已为整个社会批判考核而予以同意的标准。儿童清晰地意识到个人的意见和价值是相对的，从而相应地强调要求有一个取得一致同意的程序和规则。除了在宪法上民主地同意了的事物，权利是关于个人的价值和意见的事，所以其结果是强调法律的观点，但同时也强调要根据对社会是否有用的理性考虑来改变法律的可能性（不像以法律秩序为定向的阶段4那样死板地维护法律）。在法律领域之外，自由同意和契约乃是遵守职责的一个具有连结作用的因素。这就是美国政府与宪法的“官方的”道德。
阶段6：以普遍的伦理原则为定向。根据良心作出的决定就是正确的，而所谓根据良心作出的决定就是指根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性和融贯性的伦理原则作出的道德决定。这些原则是抽象的和伦理的（像“中庸之道”，绝对命令等等）而不是一些具体的道德规则，如“摩西十诫”等等。实质上，这些原则就是普遍的公正原则、互惠原则、人权平等原则和尊重个人的人类尊严的原则。
这些原则已经得到了纵向研究和交互文化研究的证实，同时也有一系列试验性的研究探讨了它们在教育上的意义。如果道德的发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的定作促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。促进儿童走向发展的下一阶段必须包括：（1）向儿童揭示下一个较高水平的思维；（2）使儿童经历在运用当前思维水平于成问题情形时产生的冲突。
因此，与传统的道德教育相反，我们的方法强调：（1）了解儿童当前的道德发展的阶段水平；（2）唤起儿童真正的道德冲突和在成问题情形上的意见不一（相反，传统的道德教育强调成人的“正确答案”，强调对认为美德总会得到奖励这一信念的强化）；（3）向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式（相反，传统道德教育或是求助于远远超出特定儿童发展水平的成人抽象说理，或者诉诸惩罚和谨慎措施，总易在这两者之间来回变化）。
这些原则得到了实验研究的证实（Turiel，1966，1969）。我们在初中和高中学生的课堂道德两难题讨论中运用了这些原则，并成功地提高了儿童道德判断的发展阶段（Blatt，1971；Blatt & Kohlberg，1971）。我们的实验班只代表本文描述的这种研究方法的许多可能意义的一个例证（它在新社会科学这门学科教学中的运用在另文已有介绍，见柯尔伯格（Kohlberg）和洛克伍德（Lockwood，1970年）。本文的目的不是提倡和讲授我们自己的实验设计，而是表述支持这种设计的那些思想，从而使教师能借以处理发生在他的班级内的道德教育问题。不过，在探讨道德发展的那些阶段的详细意义及其对教师的潜在作用之前，我们必须讨论为什么我们要反对其他道德教育方法，这就要分析通常为许多教师接受的目的和假定：伦理相对论，道德美德的教学以及对规则和团体的尊敬。虽然这些假定都有某些证据，但它们都不能为道德教育提供一种可行的一般基础。