道德教育中价值观的相对性问题
我们已经讨论了道德说教这一名称的意义，它被看作是社会化，看作一种带有自动的社会价值的隐蔽课程，并作为回避在哲学上清楚明确地阐述道德原则的要求的一种方法。另一种回避这种阐述的方法是求助于“道德价值观”或“道德和精神价值观”这类为人们模糊地相信的令人闻而起敬的言词。在下面的叙述中可以看到一个名为“在高级小学将价值观教给儿童”的计划是如何以一种关于道德和精神价值的模糊看法为基础的（Carr& Willenberg，1966）：
人们对个人道德和精神价值愈来愈不重视，我国的领导人对此表示了忧虑。在整个历史中，各个民族都在追求有助于人们更好生活的价值体系。金科玉律和摩西十诫就是这类价值体系的典范。每个儿童都必须获得一种合理的价值基础，以帮助自己正确地行动，并借此对正确和错误、真理和谬误作出合适的选择。教师可以用下列方式培育出一种价值体系。
1.做一个好榜样。
2.帮助年轻人评估冲突情形，了解积极的价值观和态度的发展。这些情形是天天出现的，在其中，儿童能感觉到因为他们的行为中包含了人们所愿望的价值而得到的来自教师方面的赞赏，这种赞赏可以起强化的作用。
3.向年轻人指明，如何通过评价和表达值得想望的价值从而对经验作出概括性的结论。
4.帮助学生理解被社会认为是有价值的那些标准的重要性。
5.帮助儿童在面临来自同伴的相反压力时坚持和运用他们自己所确证的价值。
这个计划建议采用已为许多教师每天运用的那种相同的道德教育方法。教师努力做一个好榜样，赞赏和奖励儿童，对值得想望的价值观作出概括性结论，并且鼓励儿童在其他儿童违反这些价值时也能坚持遵循它们。
尽管如此，问题却在于如何规定这些“确定的价值”。我们可以同意，确证的价值就是值得想望的价值，然而这个词却隐含着这样的事实：不同的教师、儿童和社会对如何组成确定的价值有着不同的看法。卡尔和威伦伯格举出摩西十诫和金科玉律作为“每个民族所追求的价值体系”，他们同时也可用希特勒青年党或共产主义青年团的标准作为各民族追求的道德体系的典范。
我们之所以在这种叙述背景下提出价值相对性的问题，是因为每个教师都以不同的方式来解释道德的、确定的以及价值观这些词，而他们都是依据他们自己的价值观和标准来说明这些词的含义的。正如前文指出的，大多数教师或多或少地意识到伦理相对性这个问题并给予各种不同的折衷方法予以解决。将不把书放回原处的儿童任意地称作坏孩子的那个教师是以最容易然而是最不合逻辑的和最无依据的态度对待这个问题的。他既没有向儿童传递普遍的伦理原则的信念，也不能在伦理问题中采取完全中立的立场，结果就将道德教育专注于琐碎而暂时的问题，从而忽视了普遍的和重要的伦理原则，因为前者不需要较多的复杂证实。(https://www.daowen.com)
大多数教师比起这种将任意专断的价值观灌输给儿童的做法来要审慎得多。正如前面提到的那个小学教师所做的，他们也同意这个说法：“我不希望所有学生都同意我的观点，每个人都应靠他自己来证明是非，求得确定信念。”带有这种较为相对的观点的教师倾向于避免正面的道德冲突，但这种回避却引起了严重问题。在一个低层区的一所学校中，一个年轻聪明、卓有成效的四年级教师所遇到的情形说明了这一点。有一次，她在教室后面指导一个专题小组活动，其余学生在阅读教科书。在教室前排，一个男孩同他的邻桌同学说了一些话，邻桌同学就在他的脸上轻轻地唾了一下，而这个男孩又在他的坐位上打了邻桌同学一下作为平等的回报。这个教师发现了这一吵闹后平静地说：“停下来，读你们的书去”。这时，那个打人的男孩说：“老师，我打他是因为他唾我的脸。”教师回答说：“那是不文雅的，是粗鲁的。好了，现在回到学习中去吧，我希望你们学习教科书。”当他们各自回到所做的事情中去时，那个打人的男孩笑嘻嘻地对他的对手说：“就算你对，但那是粗鲁的。”
后来在与这个教师讨论她对道德教育的一般看法时澄清了她对这种情形的处理办法。她的硕士论文题目是对教育中关于中产阶级价值观的理论和研究及其在条件差的儿童中的运用的探讨。她说，她的论文使她认识到，那次她是在向低层文化的儿童传授既不适合于他们又不能为他们所接受的中产阶级的价值观。不过，她说，文雅礼貌对她自己说来是非常重要的，她是集中全力将它传授给她的学生的。她从教育社会学中吸取了所有价值都是相对的这个容易引起冲突的概念，并以支持在她情感中占中心地位的文雅礼貌的价值来解决这一冲突。结果是，当她最终从事道德教育时，她是在肤浅的礼貌角度而不是在普遍和更深刻的人类尊严的角度去理解这一道德问题，尽管她试图避免这样理解。看来这两个儿童是意识到某种更深刻的道德价值的，这可以从带着微笑说“就算你对，但那是粗鲁的”这句话中看出来。尽管我们不敢建议教师在这一情形中应该说些什么，但有一点是清楚的：道德教育的实施必须是有意识的，伦理相对性这一问题必须得到系统的解决。
某些教师接受伦理相对性的前提，但也看到有必要进行道德教育，因此他们试图寻求一种讨论价值的系统方法。向那些采取这种相对主义信念的教师推荐它自己的一种解决方式是教授价值澄清和作出决策的方法。这种价值澄清方法的基础是这一假定：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。这种方法的基本前提是“每个人有他们自己的价值观”。这种方法进一步提倡，儿童能够而且应该学会：（1）意识到他们自己的价值观以及它们是如何同他们的价值决策联系的；（2）使他们自己的价值体系前后一致，并按等级顺序排列起来，以便作出价值决策；（3）意识到他们的价值等级与他人价值等级的差别；（4）善于容忍这些差异。那就是说，尽管价值是人为断定的和相对的；但是在作出价值决策时还是可以有普遍的、合乎理性的方法来充分重视和利用这些价值的。如果道德价值确实是相对的，那么理性的决策者就应该了解这一点。在这一系列前提下，将教学生相信所有价值都是相对的这一任务作为整个学校计划的组成部分就是合乎逻辑的了。
这种方法的进一步阐发可以在C.多德和B.多德（Dodder，C.& Dodder，B.，1968）所著的书中看到。他们在那本书中运用现代社会科学的观点设计了一种名为“为什么并非所有的人都能作出相同的价值决策？”的课程。在其中课堂学习的各种材料和活动被用来向儿童指明下列命题：（1）因为个人的价值是不同的，所以并非我们每个人都作出同样决断；（2）我们的价值一般是起源于我们之外的世界；（3）我们的价值之所以各不相同是因为我们每个人是受不同的重要人物的影响的；（4）我们的价值之所以各不相同是因为我们是受不同的文化背景影响的。”（p.67）
这种观点要求教师以某种方式引导学生讨论道德两难问题以揭示这些不同的价值观。比如，某个儿童可以从避免惩罚的角度出发作出一个道德决策，另一个则可以从考虑他人利益的角度作出一个道德决断；一个可以根据某些规则作出道德判断，另一个则可以考虑如何使他自己得到最大的利益。然后，教师鼓励儿童相互讨论他们的价值从而认识到每个人有不同的价值观。至于考虑他人的利益比起避免自身受惩罚来是否是更为合适的价值这一问题不必由教师提出，教师的任务仅仅是教“我们的价值是各不相同的”。
的确，接受所有价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致教师不应试图教任何具体的道德价值这一结论。这种立场将会使教师面临各种问题。如果某个教师成功地向儿童传递了道德相对论，他的学生就会同他一样相信：“每个人都有他自己的‘美德袋’”，而且，“每个人都应照他自己的价值观行事”。现在让我们假定，一个学生有机会偷一笔别人留在教室里的钱，而且当他偷了这笔钱但被发现了，并受到了教师的训斥。此时，如果这个学生学会了教师教给他的道德相对论的话，他就可以为自己辩护说，他没有做错，他有权保留这笔钱。他辩论的根据就是：他的价值等级不同于教师的价值等级；按照他的价值等级，他偷钱是做得对的。尽管他知道他人认为偷钱是错的，他自己还是信仰这种价值：一当有机会，一个人就应偷钱。如果这个教师希望自己的观点不自相矛盾并坚持他的相对主义信仰，他就不得不承认，并没有一个普遍有效的标准可以用来判断这个学生的行为是对是错。
我们并不是在此论证价值澄清对道德教育没有多大用处，我们相信它是道德教育中一个有用的组成部分（Kohlberg &Lockwood，1970）。我们是在说，将道德教育限于价值澄清就不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对论是真的这一信条，并且导致一种由两个多德提倡的“反复灌输式的”教学。按照我们在下文将要表述的观点，伦理相对论无论从科学上或从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实。然而，人们却可据此坚决地提倡向儿童灌输这种观点。
在试图表明伦理相对论本身就是一个站不住脚的信条之前，我们要探讨试图解决伦理相对主义两难问题的三种不合适方式。为解决伦理相对论的种种矛盾，教师仍采用了各种道德教育的方法。我们已经提出了作为处理相对论问题的一种方式的价值澄清方法（接受绝对的相对论观点），下文将讨论解决价值教育问题的三种方式：（1）以美德和恶行的措词规定道德教育；（2）主张尊重权威、规则和团体价值观，因为它们得到了人们的赞同（社会相对论）；道德教育就是根据这一点规定的；（3）为了促进儿童的心理健康，应回避道德教育。在接下来的几个部分中，将提出我们所赞同的可供选择的道德教育方法，这种方法可以避免伦理相对论的困境。