解决道德相对论问题的努力：培养“美德袋”
处理道德教育中伦理相对性问题的一种常见方法是，在美德——即通常被认为是确证了的一系列道德品性的意义上解释道德价值。在这种意义上规定道德教育目的的做法已经是如亚里士多德所做的那样古老了。亚里士多德说，美德有两类：“理智的和道德的。理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得它们；由于实行公正的行为我们变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢。”（pp.55—56）
这种专断方法的吸引力是明显的。尽管人们的确经常不能就具体的是非问题甚至基本的道德原则达成一致意见，但我们都认为像忠诚和负责之类的德性是好的。如果将足够的美德加到一个美德袋中，我们就得到了包含着适合于每个人的内容的美德一览表。
正如我们已提到的，这种道德教育方法曾在19世纪20年代和30年代的公立学校中广泛流行，并被称作品格教育。提倡这些方法的教育家和心理学家将品格定义为一系列美德的总和，而这些美德则被看作“符合社会的道德规则的那些人格特性”（Havighurst & Taba，1949）。正如在社会的道德规则的角度所理解的美德的那种定义所暗示的一样，人们假定，社会对于美德和恶行的看法是有一种文化上的一致性的，而学校是社会的代理机构，因此在学校中教这些美德是合法的。这种方法引起的第一个问题是，如何就美德袋应包括哪些美德的问题达成一致的看法。哈桑（Hartshorne）和梅（May）（1928年）认为这些品性是诚实、服务（考虑团体或慈善的目的情愿牺牲自己的利益）和自我控制（坚持完成分配到的任务）。哈维豪斯特（Havighurst）和泰伯（Taba）（1949年）认为美德袋由诚实、忠诚、负责、义勇和友谊组成。正如前面提到的，很早时候的亚里士多德的美德袋包括节制、慷慨、自尊、中和、诚实和公正。童子军的美德表是人所共知的：童子军应该诚实、忠诚、谦恭、整洁和勇敢。就像在这里提到的不同一览表中可以看到的一样，每个人似乎都有他自己的美德袋。是否如童子军美德袋所要求的那样，整洁就的确是近乎神圣了？不整洁或不尊敬上帝或权威是不是一种美德？关于由什么来组成这样一种美德袋的问题是否或能否有一个共同的意见？
然而，问题不只限于由哪些东西来组成一个既定的美德和恶行的一览表。的确，教诸如诚实或正直之类美德这一点在某些方面不会引起多大的分歧，然而同样真实的是，人们对于从这种角度理解的德性之意义表面上似乎是看法一致的，实际上却隐藏着大量分歧。一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。这种情形有时在引起争论的成人行为领域中是相当明显的。同情某种社会运动，如同情学生抗议活动的人认为学生的行为是利他主义的、理想主义的、明智和勇敢的，反对者则指责其不负责任，不遵守法律和社会秩序。对于成人的行为尽管人们能比较清楚地意识到上述异议，但教师却仍很容易认为他们（在美德袋的意义上）对儿童行为的判断是不会引起争论的和客观的，并且是不依赖于他们自己的价值偏向性的。
最近，全国民意研究中心对美国成人的一个典型抽样调查（1966年）的结果表明了在理解美德袋的涵义时的这种分歧状况。这个调查要求被调查者对一个包含诚实问题的情形作出是非判断。总的说来，人们认为不诚实是不对的，但是，对一些特定情形下的说谎、偷窃或欺骗，很大一部分被试者认为是完全正确的。多数人认为，为了免于伤害另一人之情感而说谎是对的；有一些人认为，某人为了使病妻得到治疗去偷窃是对的，如果除此之外别无他法支付昂贵的医疗费用的话；少数人认为偷旅馆的烟灰缸和毛巾等物也是对的——当人们不以那种模糊的成规考虑问题，并试图详细说明道德行为时，对于道德价值要确立一种有经验依据的一致意见就变得十分困难了。我们可以问，51％的人同意算不算在道德价值上取得了一致意见？75％呢？100％又怎么样呢？如果我们认为只有100％的人同意才能代表道德的一致性，那么在我们的社会里就不存在道德上的一致性了。这个问题在不同于诚实的那些美德或品格特性上，如利他主义和勇敢方面的表现就更加严重了。
我们对美德袋方法的批评表明，不能根据实际的多数人对善行或恶行的一致看法来规定道德教育的内容。虽然大多数人同意整洁和服饰得体是有价值的，但这并不能回答这样的问题：如果家长允许他们的孩子留长发，而校长出于道德教育的考虑开除了这个学生，这是否合理？另一方面，即使人们愿意根据大多数人的同意来规定道德教育，但对于品格特性或美德名词的含混理解并不能代表大多数人的意见，因为它们在解决具体道德行为和道德价值时存在着很大的缺陷。一个家长可以同意教师的看法，认为合作是一种美德；但当孩子在具体情况下不服从教师提出的不合理要求时，即使教师认为这是不肯合作的行为，但家长是不会同意教师的看法的。
对于像诚实和其他美德之类的名词找不到共同一致的定义，这不只是由于人们的看法不同，而且是因为这些美德名词并不反映儿童或成人从事他们的道德决断或道德行为时所运用的基本的心理结构。即使运用精确的实验技巧，心理学家也没有能够运用这些美德词来帮助他们预言和解释儿童的行为。关于儿童道德品性方面所做的最明确的实验研究是哈桑和梅的研究（1928年）。他们将一部分研究集中于对诚实的探讨，并将诚实规定为在实验情形中拒绝欺骗和偷窃。他们发现：
（1）不可能将这个世界分为诚实的人和不诚实的人，几乎每个人都在某些时候欺骗过人。欺骗的情形呈一种正态分布。只有极少数人从未欺骗过人，也只有极少数人是一直在欺骗人。
（2）即使某人在一种情形中欺骗人，但不能保证他在另一种情形下是否会欺骗人。不同情形下的欺骗测验只有很少的相关性。换句话说，某个儿童在一种特定的情形下之所以欺骗并不是因为他有一种不诚实的品格特性。即使这样，也不能预言如果他在第一种情形中有过欺骗因而在第二种情形中也会欺骗。
（3）人们在口头上主张诚实是道德的价值，但和他们的实际行动毫无关系。一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗。
（4）教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数并不相符。(https://www.daowen.com)
（5）一个人决定欺骗与否在很大程度上取决于是否便利。是否欺骗取决于欺骗行为暴露的危险程度和欺骗所得的效果的大小。那些在比较危险的情形中欺骗的儿童也易于在较小危险的情形中欺骗。因此，比起欺骗者，不欺骗的人并不是因为他更诚实些，而主要是更谨慎些。
（6）即使诚实的行为并不是因为害怕惩罚或被人察觉，但也主要是取决于团体赞成和榜样的直接环境因素的影响（而不是取决于内部的道德价值）。在同一个学校内，某些班级表现出较高的欺骗比例，而另一个好像是同样学生组成的班级却只有很少的欺骗现象。
（7）诚实取决于文化价值——力量，但这些价值是相对的，是特定儿童所属的那个阶层或团体所特有的。诚实行为较多地属于中产阶层的特性，似乎与低层儿童不大相干，它不是一种普遍的理想。
哈桑和梅得到的这些结果不只限于诚实问题。在关于利他主义（或服务）和自我控制方面的实验研究中也确实得到了同样的结论。最近的一些研究者虽然以探讨“道德内化”、“良心”或“抗拒诱惑”的名义研究道德行为，但本质上也运用了哈桑和梅的测量程序，并得到了本质上相同的结论。
显然，这些实验结果为道德相对主义的论点提供了强有力的支持。后者认为，道德品性是一个价值概念，对道德行为必须以理解任何其他行为的方式去理解，即把它看作是儿童需要、团体压力和特定情景的要求的结果。这种相对主义观点所引起的异议是，虽然美德或恶行是人们赞赏或斥责他人的名称，但人们对他人实施褒贬的方式并不反映他们自己作出道德判断时的思维方式。如果人们运用这些名词褒贬他人并同样因此制约他们自己的道德决断，问题就不会产生了。但是，正如我们都熟知的，根据内部和外部的不同参照架所看的行为似乎是很不相同的。从一个不同的视点看，哈桑和梅“对诚实进行一种科学的检验”就是“不诚实地对学校儿童说谎并欺骗他们”（在智力测验的幌子下引诱儿童从事欺骗行为）。
因为这些原因，如果儿童认真尝试着照前面列出的这些不同的美德行事，他们将会陷入查利·布朗的困境：
查利·布朗，你是好人，谦逊、高尚、有荣誉感，这些的确是非常珍贵的。你善良地对待所有动物和每一只小鸟，你有高尚的道德观。你聪明、勇敢、有礼貌。你是好人，查利·布朗——你是王子，你能成为国王的，只要带着你这样高尚的道德，你能成为国王的——只要你不畏缩不前。
如果我们像查利·布朗的情况那样用美德和恶行的名词去规定我们的道德目的，我们就是在褒贬他人的意义上去限定道德，我们就会陷入要求所有人做所有事情的境地，而不求助于恒定不变的原则的指导，最后将以软弱无力而告终。
因此，总结起来，我们不能认为对日常语义上的美德和恶行为我们已经提供了一种道德品性的观念，从而我们可借此克服由于道德价值中各种概念引起的伦理相对性问题。与道德价值一样，道德品性的名词仅仅是因为它们本身的不明确性才不会引起争论的。