（一）方 法
1.被试和设计
这个道德教育计划是在一所革新的犹太主日学校的一个班中进行的，布莱特等人在那里教来自专业人员家庭或学术家庭的年龄在11岁至12岁之间的30名儿童。从这30名儿童中随机选出13人作事前测试。在这13名儿童中，有11人作了事后测试，同时有10人在原来的事后测验一年后作了后续测验。这11个儿童中6个是男孩，5个是女孩。
这个研究所用的控制组就是在杜里尔实验中所用的控制组。共有三个这样的控制组，全部控制组的儿童都与实验组儿童处在相同年龄和相同社会阶层中。杜里尔的第二个控制组是同柯尔伯格等人的实验组一样，信奉犹太教，另二个控制组是信奉基督教的儿童。所有三个控制组都由同我们的实验组儿童处于相同道德阶段的（阶段2，3和4）儿童组成。第一个控制组有12个儿童，第二组有9个儿童，第三组有12个儿童。全部控制组都接受事前测验，并在每隔大约一个月后同我们的实验组那样进行事后测验。取自杜里尔的第一个实验的第一个控制组（控制组Ⅰ）是我们进行事前—事后测验的基本组，取自杜里尔的第二个实验的第二个控制组（控制组Ⅱ）被添加作后续研究的一个控制组，因为它在一次事后测验的同时又进行了一年的后续测验。我们采用的第三个控制组（控制组三）就是杜里尔的第一个研究的实验组，在其中，成人对儿童施以高于儿童所处阶段之上一个阶段的约十分钟的说理建议。加上这一组是为了查明：比起杜里尔实验中简单被动地向儿童出示高一级水平思维得到的变化来，我们的方法所引起的课堂变化是否要大得多。
2.课堂程序
在进行事前测验后，这种教学计划立即开始实行。这个教学计划为期12周，总的讨论时间是12个小时。这些讨论集中于一系列道德冲突情形，但与用于事前测验的柯尔伯格式道德判断测验中所用的道德冲突情形不同。
在给予儿童一个冲突情形后，要求他们提出可能解决冲突的各种方法。这些建议被写在黑板上。然后要求儿童详细阐述每一种解决方法对于卷入这一冲突情形的各个当事人会有的各种后果。在检查这些后果时，检查者试图指明在其中的所经历的种种体验的心理意义和社会性质。接着，要求儿童详细说明包含在这些解决方法中的每一种办法中的价值规范或价值等级，然后再逐条讨论这些道德规范或价值。此后，主试引进一些容易引起争论的、但应对其加以处理的问题和论点，试图刺激儿童之间的争论。他试图建立起这样一种气氛，在其中，表达意见的自由能得到保护，而且儿童理解可供选择的观点也得到鼓励。这包括要分清什么是理解某人的观点，什么是同意某人的观点，也包括要澄清不能达到一致意见的那些论点。
正如事前测验所表明的，儿童在其中使用的道德判断水平的范围是广泛的（从阶段1至阶段4）。儿童之间的这些差别导致了他们对这些规范以及它们在那些冲突情形中的运用的自发争论。随着这些争论的开展，实验者将高于讨论这个两难问题的大多数儿童一个阶段的几个儿童提出的那个“解决办法”选择出来加以澄清，并支持那个儿童的论点。实验者详细论述这一解决办法，直到他认为儿童们已理解了这一办法的逻辑基础，并看来确信了这种逻辑基础是合理和公平的。实验者尽可能给儿童更多的辩论机会，让儿童自己设法去赢得他人的同意；他也中途插入讨论，以便总结讨论、澄清论点、加入讨论并偶尔提一个观点。此外，他也试图鼓励较高水平的儿童指出为什么较低阶段的论点是不完善的或不充分的。当实验者觉得某些较高水平的儿童试图指出较低阶段的各种论点的缺陷或他们自己的论点效力的不充分性时，实验者就会把话题接过来并提出一个较有说服力的论点。
在实验者感到在儿童中已经有了一致看法（比如说阶段3水平的一致意见）时，他将会提出一个新的情景。在其中，他按照同样的程序组织讨论，但用一种以高于以前大多数人已有的一致意见之上一个阶段的阶段4思维为特征的方法进行讨论。
因此，总结起来，这种讨论程序是以一个假定（来自杜里尔的研究结果的）作为基础的：在一种自由的讨论中，比起低阶段被试对高阶段被试的影响，较高阶段的被试对于较低阶段的被试会有大得多的影响作用。这种“自然的”倾向得到了实验者从旁干预的论点的强化。这种程序也假定，高出一个阶段的辩论是最有效果的。这一假定导致了对儿童们推进的渐进中的较高水平的论点的支持，例如，实验者从最初对阶段3被试的支持转为后来对阶段4的被试的支持。
3.课程内容和顺序
被用于这个研究的唯一有准备的课程材料是被设计用来激起道德推理和决策上的真正冲突或不确定性的一组“开放性的”道德两难问题。与柯尔伯格测试所用的两难问题相似，开放性的两难问题就是一些对于它们并不能作出清楚一致的“在道德上是正确的”决策的两难问题。“你应该偷药救你妻子的性命吗？”这就是一个开放性的两难问题。“因为你想踢足球，你就应该偷一个足球吗？”这就是一个封闭性的两难问题，它对于发展性讨论是无用的。被使用的某些冲突情景选自《圣经》，有一些不出自《圣经》。第一个这种情形描述了亚伯拉罕和洛特之间的冲突。这一情景被用来指出一种冲突，在其中，一个较为强大有力的人物并不将他的意志强加给一个弱小的人，对于物质财富不以追求私利和享乐主义为目标。实验者运用这个情景是为了向这个班揭示阶段3的推理（以追求赞赏和取悦与帮助他人为定向）。
在第二个情形中，亚伯拉罕尽力挽救洛特和其他人的生命，但并不希望以此获得奖赏。在这个情形中，实验者试图从普遍的意义上探讨人类生命的价值，并将它与财物的价值作比较。此外，实验者刺激学生的讨论和对道德动机与奖赏问题的探讨，特别是对亚伯拉罕的道德动机的探讨。被设计用来课堂计划的第三个不出自《圣经》的情形如下：
在一个有6口人的工人家庭中，最大的儿子从中学毕业后被招入一个学院作一个有部分奖学金的学生。正当他预备进学院学习前，他的父亲病了并进了医院接受治疗。这个家庭没有其他经济来源，大儿子得延迟上大学。但是，这很可能意味着他将失去他的部分奖学金，并要去参加工作以维持他的家庭，直至他父亲能恢复工作。
这个男孩应该怎么办？
在这个情形中，实验者继续鼓励和支持阶段3的论点。
在第四个情形中，亚伯拉罕将儿子以撒作为牺牲品奉献。在这一点上，实验者引进和鼓励柯尔伯格的阶段4思维（维护权威和社会秩序的定向），将它运用到宗教权威或神权问题中，将义务看作是以维护某种社会宗教秩序本身就是有价值的这一点作为基础，同时也将义务看作是基于对已经获得的他人期望的维护之上的。在探讨这一情形时，实验者引导班级重新考虑先前的三个情形。此时，实验者才开始支持和鼓励在阶段4程度上辩论的那些儿童。
第五个情形讨论一部文学作品中的一段情节，它描述了约瑟夫被他的兄弟们卖为奴隶的事。实验者选择这一情形是用来引入阶段5的“权利”问题的。实验者提出下列问题：“一位父亲有没有权利偏爱和喜欢某一个孩子甚于其他孩子？”“如果有这种权利，他有无权利公开表示这种偏向？”“这个孩子的兄弟们有无权利生气，同时，这种‘权利’能否证明他们表现出来的行为是对的呢？”
紧接着在这些关于权利问题的讨论中，实验者引入“我们是如何知道什么是‘权利’的？”这个一般性的问题。在这里，实验者提议说：“解决关于什么是权利的分歧的一种办法是以社会契约为基础的，这种社会契约意味着，权利是民主社会中的成员自愿达成的观点。”这反映了阶段5的契约性的墨守成规的定向（认识到为了获得一致意见）。在这一背景下，学生们考察了交通规则和财产所有权，并且开始对刑事制度作重新检查。在最后一段时间中，实验者提供关于服从纳粹德国的法律和服从目前及蓄奴制时期美国南方的种族歧视法的各种情形，引进柯尔伯格的阶段6（普遍的伦理原则定向）。讨论围绕着道德上是对的、而在法律上是错的某种行为的问题，集中讨论道德原则或“道德律”的涵义，并将它们与“法律”区分开来。(https://www.daowen.com)
4.道德判断的事前测验
在第一次会见中，实验者运用柯尔伯格的道德判断情形的第1、3、4和8题，同每个儿童作了个别交谈（波特和泰勒）。
5.道德判断的事后测验
事后测验运用的是最初运用于儿童事前测验的四个情形。此外，也加上了二个新情形，即柯尔伯格的第2和第7个情形。事后测验是由实验者（布莱特）和柯尔伯格二个人做的。同事前测验一样，全班都做了同样的纸笔欺骗测试。
6.道德判断的后续测验
在事后测验的一年后，儿童被重新给予事后测验中用过的那四个情形。
7.评定道德判断的分数
对于每一个假设的情形，我们制订了一个详细的“句子评分手册”，这个指南是以大量被试作出的反应为基础编制的。一个被试对某一给定情形的回答被划分为许多“思维—内容”单位，大体上与那些句子相对应。每个部分也根据方面与阶段加以分类。正如那种评分手册所规定的，根据对每一阶段所作的陈述的百分比，就可以形成每个被试的测试结果图。除了按主导阶段对被试作分类外，反映每个阶段（1—6）使用百分比的这种测试结果图也得到了一个道德成熟分数（MMS）。这种道德成熟分数是在由有序的价值和阶段的数量混合而成的某个“测试结果图”中使用百分比的总和。最高的道德成熟分数是600分，最低的分数是100分。
除了用句子进行评分以外，每个故事都用叙述来作总体的评定，例如：按综合性评定手册确定阶段成绩。这种评定法规定每个故事中有一个单纯的道德阶段或由一个主要阶段和另一次要阶段组成一个混合阶段。在每个故事中，有三点是确定的。如果出现一个混合的阶段，那么，两点与那个主导的阶段相对应，另一点则与次要的阶段相对应。每个阶段的要点均通过各种情境、百分比化的结果图及成熟分数（MMS）加入。
8.道德判断评分的可靠性（效度）
因为已有的可靠的资料很缺乏，我们通过下表的评定细节得出总体评定可靠系数。
表1
第五阶段各判断间之所以相关系数小，是因为第五阶段有一个“曾经叛道”的被试，因此，33个被试中只有4个在该阶段有各项分数。
表Ⅰ中有关各判断一致性的相关系数大致（除阶段5的分数外）和其他地方公布的数字一致。关于百分比的一致性的情况也是类似的。
9.道德行为的事前测验和事后测验
在道德判断会谈以前，全班同时进行哈桑和梅设计的（1928年）纸笔欺骗测试。这个当做“协调性测试”的欺骗测试包括三个部分：“方形”测试“圆形”测试和“迷津”测试。这些测试的范本和使用指南在莱拉（1967年）和克雷布斯（1967年）的文章中可找到。这些测试在最后一节讨论课后再重新进行测验。