（二）结　果

（二）结　果

8.因实验条件而产生的变化的数量：

主要的结果，与研究1中相似，和控制组相比，课堂经历导致学生在道德判断上的显著增长。而且这一增长在一年后仍很明显。这些结果详见表6。如表6所示，EXP Ⅰ（实验Ⅰ组，下同）发展性道德讨论小组从事前测验到事后测验间在道德成熟分数上增加了4分（1/3阶段），而两个控制组基本上没有变化。在一年后的后续测验中，每组均增加了相同的量，（约1/3个阶段）即，控制组没有赶上实验1组的人。

从变化的量上看，平均道德成熟分数增加了34分，比研究1中的班级新取得的增长66分的成绩要差。在研究2的四个实验班中的平均增长从13分至52分不等。从实验组被试向上发展一个或超过一个完整的主导阶段或更多些的百分比来看，变化的数量也较研究1少。在研究1中有63％的被试表现出这种变化，而在这个研究（研究2）中只有19％的被试表现出向上变化一个完整的阶段。在实验1组的条件下的变化量要比研究1少，这变化是确实的。

对变量的分析，在表7内已作了概括，该表表明实验1组的条件的不同影响在统计上是显著的。

在表7的第二栏里对各组从事前测验到事后测验的变化分数进行了比较。该表表明实验组和控制组在变化分数上的差别偶然产生的概率小于千分之一。它也表明各组在变化方面从事后测验到后续测验没有显著差别。这些结果能按各组间每一时间——分数的差别来描述，而不用变化分数来描述。在事前测验时，各实验组在道德成熟度上无显著差异（F=0.1）。而无论在事后测验（F=5.3，p＜0.1）和后续测验（F=3.6，p＜0.03）时，实验组各组间的差异是显著的（所分布的数值是为作变量分析用，智商是控制的）。

（注：在表7所公布的条件的影响对三个实验组进行一一相互比较。只有对实验1组和控制组的分析比较产生同样的结果。）

简而言之，结果清楚地表明：参照控制组在实验1组的道德讨论各组的向上变化十分显著。而且这一变化在一年后仍很明显。这一变化的显著性不仅表现在和控制组相参照中，而且表现在参照实验2组，即那组被展示道德两难问题但没有受促进发展的有指导的道德讨论。这些自发的同伴讨论组从事前测验到事后测验在道德判断方面确实表现出一般的增长：11分。按变化观点来看，介于实验组和控制组的中间。在实验2条件下各组所出现的增长从各种观点来看是被期望的。这种观点包括发展观点，认为道德冲突的同伴讨论的自然过程刺激着道德变化。

9.在事前测验时道德判断上的小组差

各亚小组在事前测验和18个月后续测验中的道德平均成熟度和道德阶段用语的百分比见表8。因为被试的数目相当大，以及研究的半纵向性质，这些数字对作参考来说是很有用的。那些属“普通人”组各年龄阶段的数字可与其他研究中的数字旗鼓相当。（辛普逊和格雷汉姆；柯尔柏格和克雷姆）十一岁年龄组的儿童处于向习俗道德的过渡时期；在十三岁时的重新测试中，主要处于习俗水平，同时继续向习俗水平变化尤其是阶段4，显然要到十七岁。那组社会地位低下的人在一年或一年半后的重新测试时，在道德成熟度的发展方面稍为缓慢，和同年龄的“普通人”在事前测验时的道德成熟度相当。

这些趋向已在表7中的事前测验的分数的变量分析表明了。除了已料想的年龄影响外（F=57.7），社会经济的影响也很显著（F=7.0）。但是，当测试的受查散分析的控制的智力（F=0.6）×5时，这一影响就消失了。

注：这里还有个旁注的性别与年龄间的相互影响，在重新测试时消失了。这跟有些研究指出女孩在青春早期发展较男孩为快，但在青春后期被男孩追上的结果相一致（杜里尔）。这一消失在重新测试时发生，用年龄和性别相互影响在事前一事后的变化的边缘显著性表现出来，使我们联想到这有人为的因素，因为这并非讨论计划的特定反应，它在任何条件下均会发生。

10.对计划的反应的课堂和小组差异

各班级小组的事前到事后测验变化的平均成绩见表9。先考虑实验1组，道德成熟分的增长从13分至52分不等，后者与研究1中课堂里发现的道德成熟分的增加66分相接近。分数增长在任何方面和社会经济地位显示出联系。较年轻的社会地位低下的人和较年长的普通人的班级得分差不多。这一差异反映在S.E.S.（社会经济地位）和年龄间的相互影响的边际显著性从事前到事后测验的变化（F=2.8，p＜10）。尤其假设这种差异是由于年龄和社会经济地位间的普遍的相互影响关系，倒不如把它们看作是下列四个班级如下因素更为合理：儿童之间复杂的相互影响，以及教师与学生、班与班之间的复杂的相互影响作用，以及由此决定的在实验1组条件下的四个班级的特殊的气氛。最重要的结论是：班级差异跟社会地位和年龄不是规则相关。对比较年龄（或较年长）或社会地位较优越（或稍差些）的儿童的实验性道德讨论途径没有表明有局限的迹象。

其次，我们考虑实验2组条件下的课堂变量，显然它显得更有规律性。在这个条件下，儿童在他们中间讨论道德两难问题而没有发展性教学。在这条件下的道德成熟分的增长从无（-06）到跟实验1组条件下各组的变化均值大致相等（35分）。这些变化或许是因为在该气氛中的班级各种变化，或不同房间中教师对“自发的”讨论的组织。然而，自发的讨论在“普通人”班级中能比社会地位低下的班级激起更多的变化，这是始终如一的趋势*6。

作者对实验2组的各班级的观察表明普通儿童在实验2组的条件下比社会地位低下的儿童对道德讨论显示出更大的兴趣、能力和更集中注意于此。

简而言之，虽然从此班到那班，在实验1组条件下的道德讨论计划在效果上有相当大的差异，然而这些差异看上去并不直接由所涉及的儿童的年龄和社会地位决定。没有领导者影响的同伴讨论时的各组间的差异同有指导的有效的发展性各小组间的差异同样显著。同时看上去比有指导的小组的差异在口头讨论的兴趣、能力方面更直接地和年龄及社会地位差异相关。

注6：这一趋势是由于边际的S.E.S.变化影响，以及边际的年龄——S.E.S.——相互间条件作用。

11.该计划在欺骗行为上的影响

像研究1中一样，在抵制实验性测试中的欺骗行为时道德讨论计划没有积极的作用。在三种不同条件下的儿童在事后测验时的欺骗行为比事前测验时的欺骗行为的百分比要高（实验1条件下增长18％，实验2条件下增长15％，控制组增长10％）。将近一半（47％）的儿童在事前测验时有欺骗行为，在事后测验时稍有增加（61％），这也许是因为在事前测验中欺骗行为显然未被发觉助长了儿童在事后测验中发生欺骗行为。作为对照，诚实的实验性测试对于道德判断的变化对行为的影响的检定并非是随意的。首先，这些测量取决于和独立于道德定向情境因素，如各组在事后测验中欺骗行为的有系统增长所表明的一样。第二：道德判断和欺骗行为的关系在那些有原则倾向的一贯诚实的儿童（阶段5和6）身上表现得特别明显。因为只有一名儿童被评定为通过介入向着有原则的水平发展。所以不能预料有原则的思维的实验性增长会影响行为。

12.变化类型

现在看哪些是和发展理论相关的结果，哪些关于各条件下的变化类型是有步骤、有序列的。阶段反应的实际分布见表10。像研究1一样先考察实验1组从事前测验到事后测验的主要变化，阶段2的反应减少8％，阶段4的反应增长10％。在实验2组条件下的变化也与此相似，只在显著性上稍差些。

与研究1一样产生了一个问题：这些变化是否是有序列的，例如，阶段2的反应的下降是否是因为在向阶段3发展，或是在跳跃阶段有关资料见表11。表11中第一个表列出了那些从事前测验的一阶段发展到事后测验的另一阶段的被试的数目*7。例如，在实验1条件下有8名被试在事前测验时处于阶段1，如阶段1一行所示，在这8个人中，有7位在事后测验时仍处于阶段1。这7个被试处于标明阶段1的行的区域内（横读）和阶段1栏内（纵读）。剩余的被试行下阶段1一行（横读），即是，他在事前测验时处于阶段1，而在事后测验时处于阶段2。对阶段1的被试，在实验1条件下的变化是发展性的。所有阶段1的被试或者停留在原有阶段或者向下一个高阶段发展。而那些阶段2的被试，其变化较不具秩序性。有一位阶段62的被试“倒退”到阶段1，一位发展到阶段3，有二位发展到阶段4。表11中线内的数字表示从事前测验到事后测验未发生变化的被试数。实验1组有37位或80％的被试为没有发生变化的人。发展理论的最简单的预言是：余下的20％的被试一定发展到下一阶段去。事实上9个变化者（或7个向上发展的人）中有5个合乎这种类目。其余四个是阶段2的2个“阶段跳跃者”，一直发展到阶段4，及两位倒退者。从阶段2到阶段4的阶段跳跃类型在研究1中也发展了，在研究1中的后续测验中发现所有的“跳跃者”“倒退”到超前一阶段。相似的事在此也发生了。可两个“跳跃者”只有一个资料可在后续测验中获得，在后续测验时，他从阶段4“倒退”到阶段3，尤如研究1中的“阶段跳跃者们”一样。两个“倒退者”在后续测验时回到比他们原有阶段较高的阶段去，因此，这也许是因为事后测验评分误差。

注7：在研究1中把道德成熟分50分的变化解释为测试——重新测试时的误差。那些没有变化50分的被试被划分为在事后测验中处于同一阶段的人。那些增加或减少50分的（即那些变化者）被划分为在事后测验中他们所具的主导阶段。

现在来考察实验2组，从事前到事后测验共有4位“阶段跳跃者”和两位“倒退者”。这四个“阶段跳跃者”中只有一个在后续测验时保持了他在事后测验中的阶段，其余的都回到了他们原有的阶段。像实验1组一样，出现“倒退”现象可能是评定误差所致，因为在后续测验中两位“倒退者”都没有呆在已倒退的位子（阶段）上。

最后让我们来看控制组，两位被试从事前测验到事后测验时从一阶段发展到高一阶段。共有7位“倒退者”。上述例子中所有的“倒退者”表现出打分者在区别按社会和秩序的维持为规则定向的习俗水平的阶段4和按惩罚与服从为规则定向的前习俗水平的阶段1上有困难。所有的“倒退者”在事前测验时都被评定为处于阶段4。一些倒退者似乎被正确地评定为在事前测验时处于阶段4，但在事后测验时被错误地评定为阶段1，但在后续测验时再次正确地被评定为阶段4。另一些在事前测验时被过高地评定为阶段4，在事后测验时被正确地评定为阶段1或阶段2，并且在后续测验时仍保持这一阶段。显然评定误差对控制组来说是尤为合理的解释，同时有助于解释在研究1中杜里尔在重新测试控制组时也发现的“倒退”的结果。对同一故事的重复反应的厌倦导致各组的更敷衍的反应，其中尤以无动机的控制组为甚。在事前测验时详尽阐述为阶段4的体制维护者的规则定向也可能在重新测试时是阶段1的服从和避免麻烦为标志的定向。

简而言之，在控制组中无明显的阶段跳跃，在实验1组有一些（5％），实验2组稍多些（10％）。也许有发展性的指导的实验1组强调对下一发展阶段的揭示，而在自由的同伴讨论中有更多的“随机的”对更高阶段的模仿。总之，无论如何，从事前测验到事后测验的五位阶段跳跃者中只有一位在后续测试时（所有的组都在一起加以考察）保持其已跳跃的阶段。与之对比被试从事前测验到事后测验都显示了向前一阶段的变化，他们有的维持已前进的阶段，或向下一阶段发展。关于从事前测验到事后测验时的“倒退”现象，实验1组最低（5％），实验2组次之（10％），最高是控制组（17％）。几乎所有的“倒退者”在事前测验时最初被评定为阶段4。“法律和规则”的反应在会见中没有被详细阐述或细细探究时，这表明评定有问题。这些问题由对重复的事后测验的敷衍的反应而引起的，尤以控制组为甚。

最后的关于研究1中出现的变化类型的问题是：向上变化是否是在新阶段的新思维形式或者是下一阶段中的已被学生所运用的固定的思维形式。在研究1，那些在事先测验时没有+1阶段的用语（＜20％）的增长要比那些已经能理解和运用+1阶段思维（＞20％）的被试对+1阶段的用语的增长要巨大得多。在研究2中，也发现了相似的结果。处于各阶段的实验2组的被试被分成两组：一组在事前测验时显示出对+1阶段的思维的理解与运用（＞20％的用语），一组显示出对+1阶段的思维形式不能清楚地使用（＜20％）。在事前测验时显示对+1阶段思维的清楚运用的那组人在事后测验时显示出对+1阶段思维形式无明显增长（≤4％）。与此对比，那组在事前测验时对+1阶段思维形式运用很少的被试，在事后测验中他们+1阶段的思维增长了。按阶段而不同，它们从6％（阶段4的被试对阶段5用语的增长）到23％（阶段3被试对阶段4思维运用的增长）不等。这表明课堂讨论导致了一个较高阶段的思维的真实形式而不仅仅只是已出现的对较高阶段思维的才能的发展。

13.结论和讨论

我们首先充满希望而后小心翼翼地来讨论得出的结果。说充满希望是考虑到从苏格拉底时代以来，正规的道德教育一直是众人深为关切的课题，现在的研究是第一个关于正式道德教育计划对儿童实质性的和相对持久的影响的研究报告。在控制组中课堂变化和在一相似时间阶段的变化间的差异清楚地表明：影响作用不取决于时间、重复测试或参与实验的人。这种课堂变化是实质性的且相对持久的。说是实质性的，因为小组有实在的比例的被试几乎向一个阶段的值发展。说它是相对持久的，因为它在一年后的后续测验中还很明显。而且，这种变化可用由不同年龄、社会和各族地位的五个班级来得到重复验证。自从研究公布以来，作者用一所第六郊区的波士顿高级中学的毕业班学生来重复验证，得到一个平均道德成熟度的增长的43分的结果（道威尔，1971）。因为这一研究已经完成，通过在犯人（希干）和大学生（鲍依德，1973）中实施，发展性讨论引起的相同水平的变化也已经发现。

更为重要的是，新发生的变化与其说是道德行为的口头上的学习的动力，倒不如说是发展的主要动力。事实是：很多变化是建构——发展性的，这可由下列事实得到明证：当同样的刺激揭示给所有的儿童时，即从阶段62到阶段6各阶段的道德判断，在道德判断上的实际变化结果和儿童自己所属的发展阶段相关，且通常向下一个阶段发展——大多数阶段2的儿童向阶段3发展，大多数阶段3的儿童向阶段4发展。例外的情况正在揭示之中且富有戏剧色彩。一些阶段2（有一个属阶段1）的儿童在事后测验时表现出阶段4的思维，但一年后他们“失去”了这种思维，在后续测验中表现出他们原有的或比原来高一个阶段的（如，阶段3）的倾向。

刚才所概括阐述的结果和结论，在道德领域中，无论对实践上还是理论上的进展都是令人激动的。从实践的角度看，它们指明了改进公共教育的重要领域之一是寻求一条发展道德教育的合理途径。如果短暂的课堂讨论对道德发展有实质性的影响，那么学校对道德发展的影响必定有更深刻、更积极的影响；这是一件普遍的、持久的，从心理学角度看是合理的事情。这样的事将渗透到社会研究的课程领域的各个方面，法律教育、哲学和性教育，而不只是产生一个新的课程领域。更进一步说，这将影响社会气氛和学校的合理结构，以及其他地方的已讨论过的方法。

从理论角度看，结果表明道德教育的实验性研究可进一步帮助我们理解道德变化所需的条件。现在的结果证明了变化的可能性，无论从实践或从理论的观点来看，它们仍未指明变化的最佳条件。尽管如此，这个有局限的现象仍是有用的，它表明本研究中所采纳的发展性教学原则能引起比自由的无组织的道德两难问题的讨论或比启发式的法律教育和道德教育更多的变化。

关于无组织的道德讨论，发展性的有组织的实验1组和实验2组自发的同伴讨论在变化上的差异表明：实验1组的变化比纯粹无中心的道德两难问题的讨论所期望得到的变化更为实在。然而，根据并不是完全无可争辩的；它也表明，对刺激发展来说，课堂讨论的发展性途径比启发性途径更富有情感。例如，一个较富启发性的途径被一高级中学采纳于8个月的法律课程中，在该课程中法律——道德的两难问题被用以发展有关法律的知识。从这样的三个班级里来的20个人，在道德判断成熟度方面进行了事前测验和事后测验。学生在事后测验时的道德成熟度（M.M.S.=273，M.M.S.即道德成熟度）跟事前测验时一样（M.M.S.=272），这并不意味着在法律和道德的哲学上的观念方面，发展性道德讨论和启发式教学是完全不相容的。在高级中学的法律课程中，伦理课程以及在大学的伦理课程中把两种途径结合起来的首倡性动力已经启动。

附录

班级讨论的例子

两难问题

前几天法庭审理了一桩案件，被告名为琼斯，他家发生了一个意外事故，他的儿子迈克胸部受伤，出血很厉害，他的鞋子和裤子都被血浸透了。迈克吓坏了，他开始拚命地喊叫，直到最后失去知觉为止。

他的家长也吓坏了，他的妈妈开始时惊叫，大哭，她想她的孩子要死了。他父亲不再犹豫；他抱起迈克，跑下楼梯，走到门外希望能叫到一辆出租车去医院。他原以为叫出租车可能会比叫一辆救护车要快。但是，街面上根本没有出租车，而迈克失血似乎更厉害了。

突然，迈克的父亲看到一男子正在停放他的车辆。他跑过去请求那人带他们去医院。那人回答说：“唉呀，我因一件重要的工作与一个人有约会。我实在不得不准时，我十分愿意帮助你，但是没有办法。”因此琼斯说：“那就把车借给我。”那人回答：“呀，我不认识你，我不能相信你。”琼斯先生让琼斯太太抱迈克。她照着做了。接着琼斯先生用拳头打了那人，痛打了他一顿后，拿走了他的汽车钥匙，把汽车开到医院去了。那人从街上爬了起来，他叫来了警察，并带他们去了医院。警察因琼斯先生偷车和挑起攻击而逮捕了他。

11岁——普通人——第十五课

布莱特先生（以下称“布先生”）：问题在何处？那人拒绝带琼斯先生和迈克去医院，在法律上究竟有没有错？

A学生：这是他的车，他没有必要一定得开。

布先生：好，迈克已经受伤了。你刚才的回答是否定的，他在法律上不负责任，那么为什么他不负责任？因为什么原因？

B学生：但是一个生命正处于危险之中。

布先生：好，这件事不太容易。像这里一边是财产，一边是生命。矛盾的症结在于生命：迈克的生命和那人的汽车之间。

B学生：如果迈克死了，那么那人可能被指控为杀人犯，因为，你知道……

C学生：不，他不可能（争论围绕着那人是否可能被指控为杀人犯）。

布先生：但你们认为那人有权利——在法律上有权利拒绝把汽车给琼斯先生吗？

D学生：假如那人有孩子，他得供养一个家庭，他有一个家庭在，他就不能只……

E学生：即使这样，他也总能找到工作的——

布先生：问题是，当你走向那个你认为可提供工作的人，对他说：“你瞧，我在这里，我很想准时，但我看到这个孩子在流血，所以我决定去帮助他摆脱困境。”你认为那人会理解吗？（齐声的“会”和“不会”的声音）

F学生：不，理由是假使让你去干这工作——

G学生：你可能给他一些证明。

F学生：当那小孩病好了后把他带来。

布先生：好，那人，虽然他拒绝把车给琼斯，他在法律上是没有责任的，你不能把他带到法庭上去。但你们认为他一点也没错吗？（齐声说“是的”）。

B学生：假如那小孩死了，那人就铸下大错了，我虽不知他究竟会被指控为犯什么罪，但他一定会被指控的。

布先生：我知道他们不能从法律上来指控他，但你是正确的；他这样做确实错了，因为：那人在干什么？究竟哪个较重要？财产还是生命？（“生命”齐声道）为什么？（乱轰轰地回答，基于生命是不可替代的这一原则。）生命是一种不可替代的东西，对吗？人人都有求生的愿望，那么那家伙，应把什么放在首位，生命或工作？

布先生：（续）失去了一件工作还可得到另外的工作，那么生命呢？你认为什么更重要？（回答：“挽救生命。”）帮助挽救一个生命。但那人拒绝帮助琼斯先生和迈克去医院，他在干什么？他把自己的财产置于他人的生命之上。他说：“这是我的车。”琼斯先生说：“那么，我想让你把车借给我，我一定会归还的。”那家伙说：“不，我不信任你。”

A学生：是的，他不认识琼斯先生，或许他不能相信他。

D学生：他这像什么话？

A学生：是的，我也决不会把自己的车给别人。

H学生：不，如果我认识他我就会信任他。（有关他们是否该把车交给别人的评论乱哄哄地说了一阵）。

B学生：你是否介意他值不值得相信？

E学生：尽管他很需要车，但要是我也不至于把他痛打一顿，拿走他的钥匙。（讨论起打别人的事）

布先生：所以你现在所说的是，那人的价值观，他所认为最重要的是他的财产。对他来说，他的财产要比别人的生命重要。你说从法律角度说，他是正确的。是吗？（大家一致同意）

布先生：（续）你能说在道德上他是正确的吗？（一阵听不清楚的回答声），你认为从道德上这意味着什么？谁能告诉我们，从道德上看是何意思？

C学生：它是——没有法律但——

布先生：它包含什么法则？它不是法律上的规范，尽管它或许是，但它不必一定得符合法律。那么它是一种怎么样的规范呢？你以前谈到过你的母亲，她曾说过什么？

B学生：天理。

布先生：天理，天理对杀人是怎么看的？

B学生：你将不杀生。

B学生和F学生：天理是道德规范。

布先生：你们的意思是什么？

B学生：引起这件事的结症是：他的国家的法律和上帝对每个人都有道德规范之间的矛盾。

布先生：噢，你所说的是——你们所见他怎么说了吗？你能重复你刚才所说的话吗？这太重要了！

B学生：天理是人人相同，但法律在不同国家是各不相同的，天理，它的道德规范适用于任何人。

D学生：天理比这里的法律约束更多的人，这是正确的。(https://www.daowen.com)

布先生：那么你现在所说的是，无论你在何处，天理是人人适用的。因此，它们是普遍的规范，对吗？它们适用于整个宇宙，这是你所说的意思吗？好，现在你说，那人从法律观点看是正确的，但从道德观点来看是错误的。在法律上他有权拒绝别人借他的财产，但在道德上他无权这样做。现在琼斯先生又是如何呢？从法律观点来看，琼斯先生打了别人且开走了他的汽车，他是否正当？（齐声说：“不。”）为什么？

B学生：因为你知道，像这样一种法律，那是那个家伙的汽车，他想怎么就怎么，他有权对他的汽车这样做，但从道德规范方面说，（琼斯先生）干得相当出色。

布先生：他干得很好？你们同意他的看法吗？他说，从道德观点来看，琼斯干得对。

B学生：但这仍不符合公理，且和法律格格不入。你不能偷盗。

布先生：那么，你现在说的是——

D学生：还有个问题，依然是偷盗的问题。

F学生：是的，他已请求过那人。如他不答应，这将是答案。

布先生：从道德上看，他有权痛打那人，并开走他的汽车吗？（齐声说：“不。”）为什么？

F学生：他无权这么干。

B学生：这是另一个道德规范……

布先生：现在，琼斯先生已被带到审判官的面前。审判官应不应该考虑事情的原委而让琼斯先生自由——（齐声说“应该”）或应给他以惩罚，应处以何种惩罚？为什么？

B学生：我将给他一个星期的惩处。（下列争论尚可辩别：布先生：“为什么你给他——？”F学生：“是的，他没有打伤那家伙。”Ⅰ学生：“但仍是一件盗窃汽车案。”F学生：“他得出狱再去供养他的家庭。”）

布先生：惩罚他有何种理由？你认为有什么理由他要受惩罚？而且，他应不应该为他所做的受到惩罚，得到教训不敢再重犯类似的事。

B学生：好，这（将不）教训他如此干。

D学生：不，他出狱后他仍旧会再干只要你不——

B学生：如果你儿子正在流血且你不能保证事情是否会再次发生，你是否将干同样的事。

布先生：你说——你将说什么？

F学生：他不能再忍受了；他不能袖手旁观；当他得到援助时，他或许已经死了。

布先生：按你所说的，那么他将不再受严厉的惩处。

D学生：我将根本不惩罚他。

布先生：你根本不惩罚他，那又是为什么呢？

D学生：他为挽救生命不能再忍耐了。他不能站在那里——

布先生：你现在所说的是，要理解他所处的情景，情况是他有一个垂死的孩子，他的儿子将死在他的手中。而且你知道他不是因为贪婪而偷盗，他只是为了挽救生命，你理解了这点你就会因他所做的而释放他。挽救一个生命，是道德的，对吗？（齐口同声地说：“是的。”）现在来谈谈惩罚的事——为什么我们要惩罚他？为什么我们要惩罚犯罪分子？

B学生：照我说，是为了他们不至再犯。

布先生：你认为假如出现同样的情景，即使他已得到过惩罚，他会再犯吗？为什么？

F学生：我认为他会再犯的。

F学生：他也许会变得歇斯底里的呢！

布先生：这难道只是一件变得歇斯底里的事情或是个再次挽救一件生命的事情吗？

B学生：他会发疯的。

布先生：他会再次去救人。即使你神志清醒，惩罚他，但不会真正地给他一次教训，是吗？

评价

在实验的早期，实验者努力使学生感觉到法律和道德上的冲突。他努力使学生明白导致他们感到法律不是决定性因素的理由。理由是一般原则或道德的，它们跟普遍的道德规范有关，还包含着实验者试图把儿童的思维从阶段2和阶段3转换成和阶段5的推理相一致的阶段4水平；按通过各水平存在一些一致的可能性而发展起一组区别（道德对法律等）。这种教学模式对研究1的儿童来说是有效的，但对这组儿童来说，在阶段的定向和抽象水平上似乎太高了一点。

15岁——社会地位低下的学生

布先生：你将会那样干吗？

A学生：不（不清楚的回答）。

布先生：一个个上前回答，什么？

A学生：他本应该叫救护车。他不能让别人干别人不愿意做的事。（听不见的回答）

布先生：那么说，那个拒绝借车给琼斯先生的人，难道他做得完全正确吗？

B学生：他对于他的车子当然可以爱怎么干就怎么干（大家表示同意）。而且，他可以自己顾自己，或者如他所愿，他也可以帮助琼斯先生，但这只是当他愿意时才行。

布先生：那好。琼斯先生偷了车子。琼斯先生在法律上有权痛打那人且开走汽车吗？

B学生：他在法律上无权这么干。没有。

布先生：是的，因为这人有权拥有自己的财产，琼斯先生显然无权伤害那家伙。那么，这里涉及到什么？琼斯先生的难处在什么地方？（齐声说：“那个男孩子”）这里是一个有关一个人的生命问题，对吗？（齐声答：“对。”）那家伙有权拥有财产和这家伙有权生存相冲突。

C学生：是的，法律没有说当关系到人的生命时你就可以偷盗。法律说你不能偷盗。

布先生：所以你所说的是，按法律，偷盗不存在差异。偷盗就是偷盗，是错误的，对吗？（齐声答道：“对。”）

A学生：他把车开走是错误的。

C学生：你偷盗总算是有理由的。

布先生：假设你没有钱，你因为肚子饿而偷食物。

A学生：这是违反法律的。

C学生：但这是有理由的。

A学生：你会被捕，我敢打赌你会被投入监狱，不是吗？偷汽车也同样如此。

B学生：但此人偷车确实有充分的理由。

A学生：对你来说有充分的理由，但这对别人来说可就不是这样了。

B学生：你流着血，你父亲抱着你跑着，他试图打那个人，并带你去医院，你知道你只得无可奈何地希望你父亲去揍那个混账，并且开走他的汽车，是吗？

A学生：不！不这样。

B学生：是的，你会。否则你会静静地躺在那里，任血流干，直至死亡。不是吗？你难道会这样让自己死去？

A学生：但我的意思是：那样干是犯法的。你拿走了不属于你的东西。

布先生：好，让我来问问你：“法律的目的是什么？”（二、三人回答：“保护。”）是为了保护人们及其他们的财产。在这一事件中，假设你这里有个人处于危险之中。你说法律的作用是保护人们。那好，现在它得保护生命。……

A学生：但财产部分如何办？其他人如何办？他也应受到保护！

布先生：你说的是不仅这个人要受到保护，其他人也得受到保护。好，这是对的。但假如这人有权拥有财产和那人有权生存相抵触，财产和生命同等重要吗？

A学生：那辆汽车可能是那人生存的依靠，他得找到一份工作。如他得不到工作，他可能死掉。你得明白什么是一个人认为较有价值的，一辆汽车或一个生命。

布先生：你现在所说的是，背景条件无关紧要。偷盗就是偷盗，而不管你有何借口。（齐声说“不”，另一个齐声说“是”。）

A学生：我不会改变主意。为什么要酌情对待？为什么要区分？请给我一个可靠的理由。这好像告诉医生：他可以拿一个人的生命去挽救他最要好的朋友的性命。如那个好朋友需要一个心脏，那医生就可以去杀死一个人。

D学生：这是错误的。我宁可让我的朋友死掉。拿别人的心脏去救自己的朋友，这可是……

布先生：这样你就剥夺了别人的生命。你难道说生命和财产同等重要吗？

A学生：他有充分的理由，并不意味着这是正确的。

布先生：你现在谈的理由是什么样的？（议论）

E学生：一个道德上的理由。

B学生：从法律上来说这是错误的，但从道德上来说这是正确的。（议论）

A学生：我们在争论法律而不是道德的。

布先生：我希望你把法律和道德两者均加考虑。好，琼斯先生被带到了法官的面前。琼斯先生应受何种惩罚，为什么？

Ⅰ学生：他将被处以100美元的罚金。

布先生：好，那么惩罚的目的是什么？惩罚的作用是什么？

A学生：这样你就不会重犯。

布先生：好，这是一个理由，还有吗？

A学生：使别人感到这很适当。

布先生：你现在所说的是——我不明白什么原因。

A学生：因此，比如，如果有人杀死了你的孩子或母亲或父亲或朋友，那人就会受到惩罚，这样会使你好受些。

布先生：好，因此你所说的即是我们——

A学生：使那人满意。

布先生：使那人满意，且我们有充分的理由。为了保护别人——

A学生：保护人们的各种权益。

在这堂课中，讨论的中心是围绕着学生A的看法：他认为把车擅自开走是不正当的。A学生的看法是阶段1（这仍然是偷盗，我敢打赌你会被投入牢狱）和阶段2（你不能让别人干别人不愿意做的事。）的混合阶段。他的观点是离开了法律和惩处，任何事都是专断的（从阶段2的意义上说）。“对你来说是充分的理由，对别人来说可不这么样了”，“你应该明白什么是一个人认为较有价值的，一个生命或一辆汽车”。教师和其他学生一样都试图使他确信，有很多充足的理由独立存在于可在阶段2或阶段3被简洁表达的规则之外，而且你得考虑“道德上正确”和“充足的理由”如同考虑法律上是正确的一样。教师的目的和组织形式跟第一课相似，但这里还有一个持续的自发对话形式。A学生，尽管不愿意改变他的选择的内容，但似乎逐渐接受了存在充足理由的观念，但他还坚持认为：“我们在争论法律而不是道德。”