附录二　论柯尔伯格对道德教育的建构主义探讨[1]

引言　道德是如何获得的？

现代科学、尤其是心理学的发展越来越使人认识到，再也不能用诸如洛克、卢梭和赫尔巴特等人及其后继者的理论来解释儿童理智的发展与教育了。然而，儿童的道德发展与教育长期以来却似乎仍是与科学成果不大相干的另一个领域。

对此，劳伦斯·柯尔伯格在《发展是教育的目的》一文中以赞同的口吻提出了进步主义教育家（杜威、皮亚杰以及柯尔伯格本人）所持的如下看法：“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开。”[2]

他在同文又说：“教育的目的可定为发展，从理智和道德两方面来说，都是如此。”[3]

在另一场合，柯尔伯格指出，道德发展的规律与道德教育的目的决定了：“不能运用一种灌输的方法来达到促进道德发展的目的。”[4]另一方面，所谓通过提供或创造合适的条件使儿童“内在的善”得以展开、“内在的恶”得到控制的方法也是没有根据和无效的。[5]

显然，柯尔伯格提到的这种种观点和方法与他自己的看法迥然不同。

柯尔伯格是以对道德判断发展和道德教育的实验研究与理论分析为依据得出他的全部看法的。本文就是对这种研究及其结论的局部而又初步的分析。

上篇　儿童是道德哲学家

一

柯尔伯格指出：“我的道德研究工作是从皮亚杰的阶段概念以及他认为儿童是一个哲学家的看法出发的”，并“受皮亚杰把结构的方法运用于道德发展研究的先驱性探索的激励”[6]。

既然如此，先来看皮亚杰。

皮亚杰的矛盾直指涂尔干（E.Durkheim）和康德。同涂尔干一样，皮亚杰认为道德是社会之产物；然而皮亚杰断言涂尔干把道德看作是通过社会的强制内化而成的观点显然与当时的心理学理论相悖。皮亚杰受惠于康德在他律道德与自律道德之间所作的区别，不过他认为道德并非如康德所说的那样是超经验“绝对律令”在经验领域的推演运用，皮亚杰指出：“一切道德都是一种包含着许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。康德的反省分析，涂尔干的社会学和博维特（Bovet）的个人心理学都符合这一点。然而，当这些学说要解释人们是怎样学会遵守这些规则时，它们就开始发生分歧了。”于是，皮亚杰将自己的任务规定为：“在儿童心理学的领域内分析这个‘怎样’的问题”。显然，皮亚杰希望查明：儿童是如何内化社会的道德规范的？道德发展是（如果是的话）如何从他律走向自律的？发表于1929年的《儿童的道德判断》（1932年英译本第一版，1948年与1965年分别出版第二、第三版）一书总结和表述了他的研究和结论。

皮亚杰的结论可略述如下：

儿童的道德成长要经历一个从低级到高级逐渐发展的有阶段的连续过程；道德发展起于主体与其社会道德环境的积极的交互作用。正如儿童是他自己的理智世界的构造者一样，他的道德世界观也是由他自己逐步构造成的。在其中，理智发展是道德发展的必要条件，同伴合作是道德发展的主要动力，成人、教师及其他社会环境因素的教导和影响必须通过儿童自身的积极活动才会发生作用。

人们公认，皮亚杰不仅描绘了一幅儿童道德判断发展的基本合适的概图，而且为后人的研究锻制了有用的工具。皮亚杰不愧为儿童道德发展研究领域中开风气之先的一代宗师。

可惜的是，在此之后，除了40年代对儿童的梦、游戏和情感之类问题有过一些著述之外，皮亚杰回到了他最初开始的对儿童逻辑发展的研究领域，再也没有就道德发展问题进行深入的探讨了。

二

20几年后，柯尔伯格成了皮亚杰在儿童道德判断发展研究领域的杰出后继者。

柯尔伯格运用皮亚杰的建构主义于道德判断发展的研究上，因此需对建构主义作一简介。

皮亚杰指出：“认识既不起因于一个有自我意识的主体，也不起因于业已形成的（从主体角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用。”[7]

皮亚杰进一步指出，主体与客体之间的相互作用是通过同化和顺应二种机制来实现的。“刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图式的改变以适应现实叫顺应”。[8]皮亚杰把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。[9]

换一种说法：顺应是指主体认识能力（在皮亚杰那里主要是指认知结构）的改变以应付外界刺激，因而是指主体认识结构的发展——内化建构；同化是指运用已有的认知结构去接受、改变、组织和吸收关于客体的经验，因而是外化建构（主体不断“建造”关于客体的结构，获得对客体的认识）。认识的发展过程就是内化建构与外化建构相互结合的不断发展的动态平衡过程——“双重的逐步建构过程”。[10]

这就是建构主义理论和研究人类认识发展的建构主义方法。

三

运用皮亚杰的建构主义方法于道德判断发展的研究上，这恰当吗？

问题的回答需从澄清一个容易发生的误解入手。

对皮亚杰的如下说法我们已屡见不鲜：“情感的发展和智力机能的发展是紧密吻合的”、“平行一致的”、甚至是“完全平行的”；[11]皮亚杰刻画了与儿童的理智发展相平行的道德判断发展的四个阶段。[12]

同皮亚杰一样，柯尔伯格也认为道德发展与理智发展是并行不悖的；柯尔伯格描述的儿童道德判断发展的三水平六阶段与皮亚杰发现的儿童理智发展阶段也有大体对应的关系。[13]

问题是：道德发展与理智发展的关系究竟如何？

“因为道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理要依赖较高逻辑（按：理智）推理；因此，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度”。[14]一个处于理智发展的前运算阶段的儿童因为其思维的不可逆性决定了他只能接受成人的单方面的道德强制，这一事实怎么能使人不相信道德思维只是理智思维在道德问题上的单纯运用？

看来需要进一步的引述分析。

柯尔伯格指出：“我们的理论主张，道德阶段和逻辑阶段在结构上是类似的，但二者是不同的。道德阶段包含着运用可逆的公正结构、互惠和平等的结构形式去完成的社会角色承担（Social Role-Taking）和角色承担之间的平衡。公正的原则包含着与逻辑类似的互换—运算；但公正原则并非逻辑关系在道德情景中的单纯运用”。[15]这就是说，道德思维虽然要以理智思维为基础，但同理智思维一样，道德思维本身就具有结构的特质，因为道德思维也是一种有组织的心理活动形式。所以，柯尔伯格说：“正常的（道德）发展本身就有一个基本的认知—结构的组成部分。”[16]可见，不能把柯尔伯格的道德判断发展阶段论看成皮亚杰的理智发展阶段论在道德领域的简单推广，而应特别注意到：道德发展的本身就存在着结构的特质，它只是在这一点上同理智发展有着类似性而已。

因此，柯尔伯格运用建构主义于道德发展研究是正当的。“结构主义（按：引申作建构主义解）本质是一种方法”，它没有理由只限于理智发展的研究。在《结构主义》一书中，皮亚杰把道德价值、美学价值看作同知识一样都有“处于不断建构或重新建构之中的结构”[17]。国内外有些论者论述皮亚杰和柯尔伯格的道德发展和道德教育理论时常忽视这重要的一点。

四

柯尔伯格刻划了儿童道德判断发展的三个水平与六个阶段，现引录如下：[18]

水平Ⅰ：前习俗道德

阶段1：以惩罚与服从为定向

阶段2：以工具性的相对主义为定向

水平Ⅱ：习俗道德

阶段3：以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向

阶段4：以法律与秩序为定向

水平Ⅲ：后习俗道德

阶段5：以法定的社会契约为定向

阶段6：以普遍的伦理原则为定向

五

个体的道德成长要经历一个有阶段的发展过程。卢梭、格塞尔、弗洛伊德与艾里克森等人都同意此说。然而很清楚，这话没有意义，除非明确阶段的涵义与发展的机制。

柯尔伯格提出：“我在运用的是一个严格精确的阶段概念，这个概念来自皮亚杰和其他认知发展理论家的结构论传统。”[19]上述各人关于儿童发展的阶段学说或是单纯在社会文化环境的意义上限定阶段，或把阶段的发展归之于生物学上的成熟……柯尔伯格认为它们都无法说明发展的本质。

柯尔伯格指出，道德发展的阶段是由道德判断的结构限定的。他说：“随着年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质上的变化被称作一个‘阶段’，结构—发展理论家把阶段称作结构……”[20]“道德阶段只是道德判断或道德推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区分开来。”[21]举例来说，面对是否应偷药救一个垂死的病妇这一两难问题，儿童所作出的选择（偷或不偷）是道德判断的内容，而作出道德选择时的推理则构成道德判断的方式。一个处于道德发展第二阶段的儿童与一个处于第六阶段的儿童可以作出同样的回答：应该偷药救这病妇；但是，二者在作出这一选择时的推理或思维方式是完全不同的。第二阶段的儿童可以说，作为一个丈夫，应偷药救他妻子，因为他需要他妻子活着（为他做饭）。反过来，当他自己遇到这种情况时，他妻子也会帮助他的。这是典型的相对主义的、以行为的工具性作用为定向的第二阶段的道德判断方式。第六阶段的人选择偷药是出于普遍的伦理原则和道德良心。即使他不爱他的妻子，或者这个女人不是他的妻子，他也会作出这样的选择。因为，第六阶段的人把人的生命的价值看作高于一切其他价值。类似的情况是，第一阶段与第四阶段的人也许会有同样的选择：反对偷药。但是，第一阶段的人是因为惧怕“坐牢”，第四阶段的人则认为：如果任何人只要一有理由就去违反法律和社会秩序（偷窃），那将会破坏法律和社会秩序，造成混乱。由此可见，具体的道德选择并不能决定道德判断发展的阶段和水平，因此要求助于道德判断的结构。

柯尔伯格指出，在道德认识中必然，也必须有结构的特质。他说：“这些不同的、有顺序的（道德）思维方式中的每一个都形成一个‘结构的整体’。”对一个道德问题的反应不只由特定的知识（内容或具体的道德信条）决定，而更是由一个“基本的思维—组织”决定的。[22]柯尔伯格研究测定，处于某一特定阶段的个体，其所有的道德思维有50％以上总是处于占优势的这个阶段的，其余的部分也处于紧邻的前后两个阶段中。只要个体发展出某一种思维方式，即有了某一阶段的道德判断的结构，那么在大部分道德情形下，个体都会运用这种方式或结构从事道德思维甚至道德行动的。例如，处于第二阶段的儿童，对友谊、公正、法律和生命等各种基本的道德价值或道德概念都会从工具性的作用上去理解。这种情况类似于皮亚杰在儿童理智发展中发现的规律：当儿童的动作开始内化并获得了可逆性后，即达到了具体运算阶段之后，他在一个相对的年龄范围内会获得各种守恒能力，如液体守恒、物质定恒、重量守恒和长度守恒等等。

柯尔伯格用道德判断的结构限定道德发展的阶段，这自然使人产生一个问题：道德判断中结构和内容的关系如何？这将在下篇中得到说明。

六

道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。那么，阶段如何发展？结构从何而来？

儿童初生伊始，既无所谓人类“原罪”的烙印，也无什么上帝给予的“良知”。此时的儿童，除了本能之外，其心灵确是“白板”一块。无疑，他日后所有的道德品性都是社会文化价值的反映。但是要问：这种反映是直接的——就如环境主义和行为主义者所认定的那样吗？追随着皮亚杰的研究和理论，柯尔伯格指出：“阶段或心理结构并不取决于机体，虽然是基于内在的组织倾向，阶段也非儿童的文化和外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识。阶段是儿童和世界的交互活动的经验的产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而不是将文化模式强加于儿童。”[23]

既然结构是相互作用的产物，因而结构必然是发生的；另一方面，发生又是指从一个结构向另一结构的转变和发展。于是，结构与发生就在此结合起来从而得到了建构（Construction）的概念。

柯尔伯格指出，“认知的发展，被限定为认知结构的变化，是依赖于经验的。但是，经验的作用不能被当作一般意义上的学习（训练、教导、模仿和特定的实际反应）。……一个强化程序不能直接改变儿童的因果结构［按：可泛指一切逻辑结构或范畴，在此也可引申为伦理范畴或道德判断的结构），因为它必须被儿童已有的思维模式所同化（Assimilation）。当一个强化程序不能为儿童的因果结构所同化时，儿童的结构就可以被改变以更好地适应之（按：即顺应［Accomadation］）。认知的发展就是儿童的认知结构与环境的结构之间的一种对话”。[24]这就是主客体相互作用得以实现的同化和顺应相结合的机制，也就是外化建构与内化建构相结合的道德认识的发展或建构过程。

正是从这一点出发，柯尔伯格研究划分了道德判断发展的三水平六阶段；并且指出：道德判断发展的阶段是“结构的整体”，各阶段组成“一个恒定不变的顺序”，各阶段之间成“有等级的整合的关系”。[25]

关于“结构的整体”，指的是阶段的结构特征。

关于“一个恒定不变的顺序”指的是，道德判断的发展是有严格的先后顺序的，除了严重的身心缺陷外，发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃阶段。

“有等级的整合”指的是，高一级阶段的道德思维包含和整合了低一阶段的道德思维，高一级阶段的道德思维是从低一级阶段的道德思维中发展出来的。“在每一阶段，同样的基本道德概念的定义是已被限定的。但在每一个较高的阶段，这种定义变得更分化、更整合、更一般和更普遍了。”[26]例如对公正概念的理解就是如此。在第一阶段，公正就是“以眼还眼，以牙还牙”；第二阶段的公正意味着均等的方式进行的物物交换；第三阶段和第四阶段的公正就意味着依据社会习俗和公众的期望行事；第五阶段的公正是指遵守建立在人人平等的基础上的社会契约关系；到了第六阶段，公正成为普遍的伦理原则：“像你希望别人在同样情景下应做的那样去做”。可见：“在每一个较高的道德发展阶段，公正的概念都得到了重新组织”。[27]儿童的道德概念就是这样一步步地建构成的。道德发展的过程就是这样一个逐步建构的过程。

七

只需把认识一词作广义的理解，道德认识的发展或道德概念的建构无疑是其中的一个领域。因此有理由从广义认识论的角度对柯尔伯格关于道德发展的研究和结论作局部的分析。

在认识论上，柯尔伯格完全赞同皮亚杰的看法。于是，问题可转换成对皮亚杰的讨论。

在近代哲学史上，各家哲学对一般意义上的知识要依赖经验（确切地说是感觉经验）这一点并无多大异议。然而，当视线转向与经验知识相对的逻辑知识（康德）、与事实知识相对的观念关系（休谟）、与真实真理相对的逻辑真理（莱布尼茨）时，分歧就发生了。争议在于：逻辑范畴从何而来？对此，洛克诉诸经验，休谟求助于心理习惯，康德反对以经验说明理性，也不同意用心理解释范畴，而主张范畴先于经验而先验地存在，并能运用于经验，即“悟性为自然立法”[28]……总之，各家各说，莫衷一是。

那么，有无正确答案呢？

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思在批判唯心主义“抽象地发展了”人的认识的能动方面的同时指出，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解”。[29]在论及因果观念的起源时，恩格斯指出：“单凭观察所得的经验，是决不能证明必然性的。……必然性的证明是在人的活动中，在实践中，在劳动中……由于人的活动就建立了因果观念的基础。……”[30]列宁更是明确地指出：“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是（而且只是）由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理性质”。实践概念的引进，使认识论成为科学；实践概念的提出，从根本上解决了逻辑范畴的起源问题。

不过，马克思主义经典作家的上述论述，主要仍限于人类总体认识的范围内，皮亚杰从人类个体认识的心理发生的角度解开了逻辑范围的起源或发生、发展的秘密。

皮亚杰是从休谟和康德那里得到启发的。皮亚杰指出，他虽然不是个经验论者，却一开始就求助于洛克、休谟和斯宾塞这些古典经验论的创始人。他说：“这些经验论者的意图是将对认识的分析放在研究认识的心理发展这个基础之上，这一点我认为他们是开创了一条有效的途径。可惜的是他们接受了思辨心理学……”[31]另一方面，皮亚杰指出：“主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提，而在这方面康德是正确的。然而他的先验论的形式是过于包罗万象了……”可见，皮亚杰反对经验论和“联想”说，但却从休谟等人处获得了从心理发展研究认识发生发展的启示；他反对康德的“先验论”，但有否定地吸收了康德关于逻辑范畴的认识意义的看法。两者结合起来的就是皮亚杰所做的工作：研究逻辑范畴的心理发生发展。这项工作的结果就是发生认识论和建构主义的基本原则：认识的发生发展过程就是通过主客体相互作用的活动（动作和运算）——实践而完成的认识的不断建构过程；“知识就是继续不断地构成的结果”。[32]

皮亚杰说他同意马克思的如下观点：对象与主体之间的相互作用是知识的源泉。“对象通过行动而产生变化，而这种变化又成为新知识的来源”，皮亚杰把此说成是马克思与他共有的看法，并且在他的认知心理学的研究中得到了充分的证实。[33]在《结构主义》一书中，皮亚杰明确指出：“强调历史的发展、矛盾的对立以及‘扬弃’，这无疑既是辩证法的特质，又是建构主义的特质”[34]。

逻辑范畴的心理发生如此，伦理范畴的心理发生亦复如此。在道德发展的研究领域内，皮亚杰正是用心理发生的方法揭示了伦理范畴的心理发生与发展的过程与机制。在其中，皮亚杰用道德心理学的研究推翻了康德伦理学和涂尔干社会学对道德的个体发展的解释。[35]这与他在逻辑范畴方面将休谟与康德结合起来予以重新理解的工作是极其类似的。

沿着皮亚杰开创的道德发展研究的传统，发展性地运用皮亚杰的理论与方法于道德判断发展的研究中，柯尔伯格得出了如本文前述的结论。撇开具体细节不说，他在基本的理论观点与研究方法方面是大体正确的。可以预料，他对道德发展的研究和结论将对道德教育的理论与实践产生深刻的影响。

下篇　新苏格拉底法

一

威廉·弗兰肯纳（W.K.Frankana）在《道德教育的哲学考察》一文中指出：“根据传统的观点，各种道德规则或价值和由此而来的品性应通过教育而非法律的途径灌输给个人。那些教育途径不仅诉诸说理，同时求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬、采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法”。[36]的确如此，这种传统还可追溯到古代希腊。“由于实行公正而变为公正的人，由于实行节制和勇敢而变为节制和勇敢的人”，亚里士多德的这段为人熟知的话即是一例。直到这一世纪的二三十年代，上述传统的观点和方法仍在左右着美国的公众和教育家们，指导着当时的品格教育（Character Education）。那时盛行的是品格教育这一概念，各州各城普设品格教育指南。品格的概念建基于由诸如诚实、负责、忠诚、友谊和服务等等为社会习俗所认可的一系列所谓美德组成的“美德袋”（A Bag of Virtues）这一术语上。学校是社会的代理机构，教师是社会的“牧师”，自然，从事于这些美德的教授就既是合理又是必要的了。在德育的方法上，被推崇的无非是说教、践行、榜样和奖惩等等。

这种教育有效吗？通过几年的品格教育研究（Character Education Inqury，1928-1930），哈桑（Hartshorne）和梅（May）以确凿的证据说明：作此理解的美德并不表明一个人的真正品德；没有被培养（教）出来的在此意义上的美德。[37]

从分析哈桑和梅的研究与结论入手，柯尔伯格指出，传统的品格教育至少在以下几方面可以指责：首先，品格由什么组成？亚里士多德有他所认为的“美德袋”；童子军的美德是诚实、忠诚、负责、清洁和勇敢；共产主义者、美国教育心理学家、法西斯主义者……都有各不相同的“美德袋”。学校应作何选择？其次，诸如诚实、勇敢之类美德词在什么范围内、多大程度上是一种真正的道德概念？为救一个生命垂危的病妇而去偷药是否因违反法律和诚实的要求而成为不道德的行为？对一个反政府的集会，有人认为是义勇，有人则斥之为不负责任和扰乱社会秩序，这又如何理解呢？在传统的道德教育中，“像诚实之类美德词的定义……并不反映儿童或成人组织他们自己的道德决策或道德行为时所运用的根本的心理结构”。[38]第三，即使确定了道德教育的内容，传统的方法充其量只是些先人的遗产与常识性的经验的混合物，缺乏现代科学，尤其是心理学的基础。总之，传统的品格教育既不合理、又无效果。

二

对哈桑与梅的研究和结论作出另一种解释的是精神分析派和新精神分析派的人格理论。这种理论认为：一方面，在社会和道德的人格方面，儿童主要是受情感和需要支配的，一切道德价值都是依此而定的。另一方面，儿童主要是受其家庭生活中父母的影响，因此，学校的道德教育的效果相对说来是比较小的，何况又采用了不恰当的方法。这种理论主张，教育的目的是保证儿童心理健康成长，学校、家庭和社会要创造条件，以合适的方式去满足儿童的内部需要。受此观点影响，同时从卢梭、格塞尔等人的理论中获得启发，尼尔提出：“我们应该给儿童自由，为了做到这一点，我们必须放弃一切纪律、一切暗示、一切道德训练、一切宗教教育。……一切所需要的就是我们具有的信念——把孩子看成一个好人而不是一个恶人的信念。……我的观点是，孩子生来就是明智的和现实主义的。如果听任他自由而没有一点成人的暗示，他将尽其所能地发展起来”。此外，格塞尔、尼尔和霍尔等人也持大体相同的观点。

对于这些观点，柯尔伯格的批评是：一方面，家庭因素对道德发展的影响是重要的，但不能反过来说道德的发展无家庭因素的影响不可。柯尔伯格在以色列移民区的中学内做过研究发现，在儿童就学的很长一段时间内，即使没有任何来自父母的直接影响，儿童的道德可以通过同伴交往和学校教育的其他影响而得到迅速的发展。[39]另一方面，对诸如尼尔、格塞尔、霍尔等人的观点，柯尔伯格指责它们对学校道德教育的消极态度，并指出它们是建基于成熟主义心理学对儿童发展的错误理解的基础上的。

总之，柯尔伯格认为，“学校中传统道德教育的失败也许不是因为学校无力影响儿童的品格，而在于美国传统的品格教育概念的不适当”[40]。其实，“已经有许多证据表明，当我们采用一种非传统的品格教育概念时，学校就有能力对道德发展产生积极的作用”[41]。

三

柯尔伯格还从另一个问题入手研究德育的方法问题。

如前所述，如果人们对诚实、勇敢之类概念的理解各不相同，那必然立即使人提问：是否一切道德都是相对的？60年代后期出现于美国的价值澄清方法（Value Clarification Method）便是以对此的极端肯定的回答为基础的。

价值澄清派指出：“在过去……我们曾告诉儿童应相信这事或那事，我们运用榜样，提出规则，采用说服等许多方法：……无疑，这些方法在过去曾管理过学生的行为，然而我们肯定，这些方法并没有达到，也不可能达到我们所理解的价值。”[42]

他们指出：“我们把价值看作是不断地形成并检验着它们的经验联系在一起的……某些事物被认为是对的、合乎意愿的和有价值的，于是就变成了价值。”[43]这就是说，价值来自于个人经验，不同的经验产生不同的价值，经验的变化也将导致价值的变化。

据此，一切价值都是相对的、个人的，“每个人都有自己的价值观；并且，每个人都可按他个人的价值观行事”；那么，某个人的价值观不能、也不应该被传授给另一个人。“从来就没有人教会我们把某种价值体系变成我们内心的信念”。[44]在教育上，当教师试图运用各种方法使儿童接受某种价值时，儿童也同时受到其他价值的影响，于是某结果只能是：或者“使许多儿童进一步陷入价值上的混乱，并使他们无法决定应相信什么”，或者使“许多儿童变成成人的样子，伪装成相信某些道德信条”。[45]

价值澄清派还认为他们的理论是基于美国的宪法精神和民主传统的。因为宪法规定每个人的信仰自由不受侵犯，因此传统品格教育中运用各种灌输性的方法传授特定的道德价值是违反宪法和民主传统的。

当然，这个学派不只限于对传统德育的否定方面。他们指出，基于一种对“人性”的信心和希望，可以相信，儿童应该而且能够学会：（1）比较清晰地意识到他自己的价值及其与他的道德决策的关联；（2）排列他自己的道德价值的等级顺序，以便作出道德决定；（3）明白他自己的价值等级与他人的价值等级的差异；（4）相互容忍和调和不同的价值体系。[46]这就是说，虽然各人的价值是不同的，但在作出价值判断和决策时可以有普遍的合乎理性的方法，这就是他们设计的由七个具体步骤和三个分过程组成的一种澄清过程和价值教育程序（略）。其意义在于通过学生之间、师生之间就道德问题进行的相互讨论，使学生明白各种价值观及其异同，作出合乎需要的选择并付诸行动。

对此，柯尔伯格指出，虽然不能说价值澄清方法无任何教学技巧方面的可取之处，但从根本上看，这种方法的合理性只能以下面的条件为前提：一切价值都是相对的。然而，道德心理学和哲学伦理学的研究证明这个条件不能成立。这是问题的理论方面。在教育实践上，如果接受一切价值都是相对的看法，那么其逻辑结论必然是：学校无法，也不应将任何特定价值教给学生。很显然，价值澄清派在刚要起步的地方停了下来。在他们帮助学生澄清价值的同时却又使学生陷入混乱。在柯尔伯格看来，在学校的道德教育中，“教师与学生之间的价值交流的失败不是由于价值的不同或价值相对性，而是由于教师与儿童在语言和思维方面的发展水平的差异”[47]。

四

看来，在道德教育面前，前述种种理论与方法都无能为力了。

柯尔伯格提出了自称能解决这个问题的“认知—发展方法”。他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”[48]

可以看出，柯尔伯格对前述各观点的批评集中在道德价值的相对性与道德发展的规律两个问题上。“认知—发展方法”的提出正是以对这两个问题的解答为前提的。对此，柯尔伯格又从四个方面作了具体说明。

（1）道德决定可因人而异，但各人都有一些相同的基本道德价值。

（2）道德产生于个体的社会实践活动，产生于主客体的相互作用。

（3）在不同的文化和亚文化中，存在着相同的基本道德价值，而且存在着道德发展的相同阶段和顺序。不同的社会文化产生不同的具体信念（例如，不要抽烟，不吃猪肉），但并不产生不同的基本道德价值或道德原则（例如，要关心他人利益，平等待人）。

（4）基本的道德价值在个体身上会有不同表现，但主要是因为不同个体处于道德发展的不同阶段或水平。如果我们看到别人有较高的道德发展水平，将会有助于我们自己的道德水平的提高。不过，我们对于他人的影响是有选择性地接受的。柯尔伯格认为：第一，存在着普遍性的基本道德价值。这本是伦理学的问题。第二，个体道德发展是通过主客体相互作用（活动）而发生的有阶段的连续过程，这是道德心理学的问题。最后，伦理学与心理学结合起来为道德教育的新模式提供了基础。

在柯尔伯格的理论体系中，伦理学与心理学的内在结合是十分重要的。但本文主要限于伦理范畴的心理发生发展方面。

据此，柯尔伯格提出了道德教育方法的三个原则：[49]

（1）必须首先了解学生的道德发展的阶段水平。

（2）必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。这同传统的道德教育强调成人和教师的“对的回答”是完全相反的。

（3）要向儿童揭示高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维方式。相反，传统的道德教育或远远超出儿童的理解水平，或低于儿童的发展水平，因而容易被儿童拒绝而不发生效果。

这些原则是以柯尔伯格对道德发展的研究为基础得出来的，但却是从杜里尔（Turiel）的实验中得到直接的启发的。

杜里尔（1966年）将处于不同发展的儿童分成三个实验组分别给予不同水平的道德说理：第一组接受高于儿童已有水平一个阶段的说理，第二组接受高于儿童已有水平二阶段的说理，第三组接受低于已有水平一阶段的说理。经过一段时间后测得，只有第一组表现出较明显的道德发展。这个实验以及其他一些研究表明：“只有当成人的道德说理高于儿童一阶段时，才会被同化进他的思维中去”；[50]低于儿童发展水平的道德说理将被儿童拒绝，而高于儿童二个阶段的说理则不能为儿童所理解。由此，柯尔伯格明确结论说：“发展性道德教育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上合乎他们自身水平的那些道德说理。”儿童拒绝低于他自己水平的道德说理，同时也不能理解高于他自己水平一个阶段以上的道德说理。从这些研究得出的第二个原则是：“道德发展上的向前的运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用他们自己当前的思维水平到成问题的情景中发生的认知—冲突的经验，如果不能经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会发生”[51]。

上述道德教育方法的主要原则最初是由柯尔伯格的博士研究生布莱特（Blatt）的试验得到表述和证实的。布莱特考虑到，如果杜里尔的试验结果可以在教育实践中得到证实，那么就证明柯尔伯格的道德判断发展阶段可以有效地运用于学校的道德教育，因为杜里尔的试验在本质上是符合柯尔伯格的理论的。

在导师的鼓励和指导下，布莱特设计了10人一组的六年级学生每周两次讨论一系列道德两难问题，一共进行了三个月（12周）。同事前测试相比，讨论组内的大多数学生向前发展了几乎整整一个阶段，相比之下，没有开展这种讨论的控制组的学生在这一段时间后几乎没有什么明显的发展。此外，实验组的学生在以后的一年中仍保持和继续着这种发展。

布莱特运用的道德两难问题讨论法既依赖于诱导道德上的认知冲突，又依赖于向学生揭示比他们已有水平高一个阶段的道德问题上，其目的是引起各个学生道德认识上的冲突，即不能确定什么是对的或错的，不能确定他当前的道德信念是否合理；或者是引起学生之间的意见不一和争论。第二步是引导两个相邻发展阶段的学生之间的相互讨论。讨论组通常由三个或三个以上相邻的发展阶段的学生组成，因为学生的发展水平不同，他们的讨论就是在不同的道德思维和推理方式之间的比较。在这种讨论中，教师的工作是：首先澄清和支持超过学生最低水平一阶段的那种观点，比如说支持阶段3而不是支持阶段2的观点。当学生大多理解和掌握阶段3的观点后，教师可以转而提出新的道德思维方式向阶段3的思维方式挑战，并支持超过阶段3的思维方式，即阶段4的思维方式。依此类推，可使儿童的道德一步一步地得到发展。[52]

对教师来说，这个实验表明：“教师必须帮助儿童考虑真正的道德冲突，检查他们用以解决冲突的推理，找出他们思维方式中的前后矛盾和不当之处，并发现解决这些解决矛盾的方法。而为了达到这些要求，教师必须了解学生的思维水平，让儿童通过相互交流用直接高一级的水平同他现有的水平作比较，帮助儿童注意他自己的思维，帮助儿童体会到按高一级阶段的方式思维会更合适些。”[53]

此后，柯尔伯格及其追随者从内容和方式两方面进一步发展了这种道德两难讨论法。[54]从讨论的内容看，从最初的虚构的道德两难题材（例如偷药救垂死的病妇）到课程学术内容中有关道德的问题（例如美国历史上的蓄奴制）以及日常政治、法律和人们生活方面的道德问题，例如水门事件、越南战争、大学学潮、吸毒、堕胎等等。在讨论方式方面，有各种小组专题讨论，有结合各种学科的讨论，还有利用教学影片进行道德讨论等等。

不过，万变不离其宗。道德教育的不同方法和形式都可以被称作“道德教育的新苏格拉底法”。这种“新苏格拉底法”的要旨是对苏格拉底教学法的精神实质——诱发认识冲突和积极思维——的吸取和发挥：引导学生通过与其道德环境因素的相互作用的活动从事积极的道德思维，从而使学生不断发展或建构他们的道德世界观，同时促进道德行为的发展。

五

不难看出，柯尔伯格的道德教育方法重点放在促进道德思维能力上，更确切地说，是在道德判断的结构和方式上，这与本章第一部分所说的柯尔伯格对道德发展研究的重点是一致的。现在，我们自然可以问：道德的发展只要道德判断的结构够了吗？与此相关的另一个问题是：在道德教育中，知情意行诸要素有什么样的关系？

先来看后一问题。

柯尔伯格明确指出，“道德判断只是道德行为［按：此处指整个道德品性］中的一种要素”，“成熟的道德判断对于成熟的道德行为也只是一种必要但非充分的条件”。那么，为什么要如此突出道德判断？因此，“尽管道德判断只是道德行为的一个要素，但却是迄今发现的道德行为中唯一最重要的和最有影响的要素”。对此，有说明如下：

在道德情感和意志方面，柯尔伯格认为，尽管情感和意志要影响道德判断与道德行为，但是这并不是决定性的。反过来，如果没有正确的道德判断为基础，情感和意志本身就不具有道德意义，或者可能会助长不道德的行为。柯尔伯格引用一些研究说明：处于前习俗水平的意志坚强的儿童比处于同一水平的意志脆弱的儿童更会欺骗，而处于习俗水平的儿童的意志作用恰好相反。

对于道德行为，柯尔伯格认为，没有以道德判断为基础的行为一方面不能算作真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的特质。柯尔伯格又指出，虽然不能说道德判断的发展必然决定道德行为的发展，但可以肯定，较成熟的道德判断比之较不成熟的道德判断来将对道德行为发生更为积极肯定的作用。看来，柯尔伯格是同意苏格拉底的看法的：行善必先知善，不知善必不能行善；知善必行善（对这最后一点，柯尔伯格是在道德判断发展的最高阶段的意义上看的）。

在道德教育中，柯尔伯格没有特别谈到如何发展道德情感和意志的问题，但对道德行为是给予较大的注意的。他指出：“除了促进儿童发展一般的道德判断能力之外，一种发展性的道德教育还要促进儿童把自己的道德判断（不是教师的道德判断）运用于他的行动。”

可以结论说，柯尔伯格在特别重视道德判断的同时并没有在道德中知情意行诸要素的关系上发生根本性的错误，但是，柯尔伯格对道德情感、道德意志和道德行为研究的缺乏，虽不能说是错误，但却是柯尔伯格理论（如果要作为一种比较系统的道德发展和道德教育理论的话）的重大局限。不过，从另一方面看，如果把建构主义的探讨推及对道德发展中诸要素的具体研究上，特别是把道德发展作为一个整体予以建构主义的研究，这也许是柯尔伯格（以及皮亚杰）对我们的一个重大启示？（如本文提出的建立“发生伦理学”学科的建议。）其实，柯尔伯格对道德情感的发展已作了类似的初步设想。

现在回到第一个问题。

以道德判断的结构限定道德的发展阶段，强调道德教育以培养道德思维能力为主，这似乎表示柯尔伯格否定在道德教育中传授任何道德价值或内容。这正是国内外理论家对柯尔伯格的最大误解。(https://www.daowen.com)

柯尔伯格指出，同康德及其现代后继者黑尔（Hare）等人的形式主义伦理学观点一样，“我们是根据道德判断或一个道德观点的形式特质而不是它的内容来理解道德的”。[55]他说：“一个道德原则是一个普遍的选择方式，是我们希望所有人在所有情景中都采用的一个选择原则。”[56]他区分了道德原则和道德规则：“一个原则就是一种能普遍化地、无偏向性地作出决策和判断的方式，而不是一个具体的文化规则。‘勿通奸’是在一夫一妻制这种特定社会情形中特定的行为准则。相反，康德的‘绝对律令’（像你愿意别人在同样情景下应做的那样去做）就是一个原则。它是在各种行为之间作出选择的一种指导方式，而不是一种行为的法规。”[57]

到此为止，道德的定义仍限于“形式”方式，但在此有两个问题值得一提：康德的“绝对律令”当作何理解？如果道德应在“形式”上理解，那么道德教育中对内容应作何处理？

在康德看来，所谓“形式”方面的意义只是“绝对律令”的涵义之一。“绝对律令”的第一个意义是：“不论做什么，总应该做到使你的意志所遵守的准则永远同时能成为一条普遍的立法原则”[58]，也就是“我一定要这样行为，使得我能立定意志使我行为的标准成为普遍规律”。但是“绝对律令”还有第二条意义（及第三条意义，在此不提）：“你需这样行为，做到无论是你自己或别的什么人，你始终把人当目的，总不把他只当做工具。”[59]可见，康德所谓“先验的普遍道德律”毕竟脱离不了经验世界，“自主立法”与“普遍有效”的所谓“形式”的“绝对律令”最终要落实到“把人当目的”的内容上。马克思说康德哲学是“法国革命的德国理论”。[60]这正好揭示了康德伦理学的社会阶级背景（即强调人权，民主和自由这些社会历史、时代和阶级方面的内容）。

其实，柯尔伯格在具体分析道德原则时，正如康德一样，并不只限于“形式”方面。他说：“我们运用的原则概念暗指一种‘情景伦理学’，这就是说，它把所有道德义务看作是随具体情景下具体个人的利益和要求而定的”；因此，“在道德分析中不能最终把形式与内容分割开来”[61]，对此，可以用柯尔伯格经常提到的一个例子说明。柯尔伯格的四岁的儿子是个“素食主义”者，他拒绝食用动物的肉，因为他认为杀害生命是不好的。但在另一方面，当他听到爱斯基摩人猎取海豹的故事后，他愤怒地同柯尔伯格说：有一种肉他会吃，就是爱斯基摩人的肉。柯尔伯格总结说，这个例子表明两个意义：对生命的关心和平等的信念，前者是内容，后者是形式或结构。柯尔伯格指出，“道德发展从根本上说就是对普遍的人类移情倾向（关心他人利益）和公正倾向（考虑平等和交换）的不断重新组织从而使之成为更加合适的一种过程”[62]。由此可见，道德中形式和内容总是结合在一起的，道德的发展与道德教育也必须是形式和内容的结合。

既然如此，又怎么理解柯尔伯格特别强调把结构与内容区别开来呢？我认为，柯尔伯格的目的在于说明：不能以教授儿童不能理解或不愿接受的特定的具体的道德信条和规则作为教育的主要目的，而应特别重视发展儿童的道德思维能力，而这种能力又是由上面所说的形式和内容一起组成的。因此，结构的真义不在于排除一切内容，而在于排除一些不经理解的，即不是被建构成的内容。在柯尔伯格那里，道德教育的根本目标在于促进社会的伦理范畴或基本道德价值在个体身上经过一个心理发生和发展的过程，也即使学生通过自己的积极活动形成和发展出一套价值体系；这种发展是以道德思维能力为核心的，而这种结构是处于不断的发展或建构之中的，每个发展水平和阶段都是先前建构过程的相对终点与产物。在这个问题上，在我们看来，黑格尔的看法是对的，“形式是具有内容的形式，是活生生的实在的内容的形式，是和内容不可分割地联系着的形式”。柯尔伯格所说的公正、移情以及“设身处地地替他人着想”等道德原则实际上同中国的“己所不欲，勿施于人”有类似之处，乍看起来是“形式的”和无内容的，实质上却包含着固有的内容：除了“能否移情”，还要问“移什么情”；除了不以己度人，还要问，什么是“己”所“欲”的，什么是己所“不欲”的？在柯尔伯格看来，道德教育不能以传授特定具体的道德规则为目标，而应以发展普遍的人类基本道德价值（诸如尊重人权、生命、自由和人格尊严等）为目标。在这些基本的道德价值中，既包含了内容，又是有形式的内容，内容“积淀”为形式，内容和形式合成一种广义的道德结构或道德判断、思维能力。在道德教育中，这些基本的道德价值体系、结构或能力就是逐渐被建构成的或结构化了的内容和形式的统一体。

六

道德教育的方法不只限于讨论法，而且这种方法的适用性是有限的。因此，柯尔伯格指出：“这种课堂讨论方法只是认知发展方法如何运用于学校的一个范例。它应成为那种使学生更广泛更持久地参与学校和社会的道德活动的教育方法的一个组成部分”[63]。柯尔伯格认识到：“道德讨论和道德课程只是促进道德成长诸条件中的一部分。当我们转而分析更广泛的生活环境时，我们就考虑到家庭、学校和社会中的那种道德气氛”[64]。正是基于这种考虑，柯尔伯格提出了“公正的团体”、“分享的民主”和“学校的道德气氛”等概念，柯尔伯格的上述思想部分是在他对犹太人聚居区和监狱的道德发展研究中得到启发的。1974年，柯尔伯格领导的哈佛大学道德教育研究中心开展了在公立中学设立“公正团体学校”的道德教育研究，在其中运用的方法被称作“公正团体”法，这种方法有如下几个组成部分：

（1）在社会研究和英语等课程中引入道德讨论；促进学生相互交流思想；通过参观诸如教堂、监狱等社会机构获得道德经验。

（2）每周举行由全体师生参加的团体会议，在其中，每个人都有就共同关心的道德问题作出选择的权利。

（3）定期举行小组会议，讨论有关的道德问题。

（4）每周举行由教师或指导者指导的咨询或劝告会，主要任务是解决学生的个别问题。

（5）建立一个由小组代表轮流组成的纪律委员会，负责督促团体成员的行为，并对违反团体纪律者作出处理。

据说，这种方法在提高学生自我管理能力和自觉纪律方面取得了成功，同时也提高了道德判断的水平。这种类型的试验目前正在美国的许多学校中得到推广。

柯尔伯格的这一教育实验的确是他在道德教育研究中的重大转变和发展，但有人却因此忽视甚至否定了柯尔伯格在课堂道德讨论方法上的努力。对此应作进一步讨论，因为这涉及对柯尔伯格道德发展和道德教育理论的核心思想的理解。

不难看出，柯尔伯格在道德教育研究上的新发展实质上是对杜威、皮亚杰思想的重新重视。杜威指出：“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”[65]他又指出：“当我们考虑通过教育促进道德发展的整个环境时，……通过学校生活中的一切媒介、工具和材料来发展道德就是我们现在要讨论的问题”[66]。对此，皮亚杰是深表赞赏的。

柯尔伯格同意杜威和皮亚杰的看法。应注意的是，无论杜威、皮亚杰还是柯尔伯格，当他们强调上述看法时，其中心思想始终是：道德是通过儿童的活动，也即通过儿童与其社会道德环境的相互作用而进行的积极思考获得发展的。其实，柯尔伯格在论及“公正团体法”的理论时指出了社会对道德发展的作用表现在如下两个方面：其一，它为儿童提供了“角色承担”的机会。所谓角色承担，指的就是个体在与他人相互作用中考虑他人的观点。其二，社会环境或“公共机构的较高的公正水平是个人较高的公正观点得以发展的条件”；但是，这种条件只有通过主体活动才能发生作用，因为：“道德发展……不是一种内化，而是对角色承担和公正概念的一种为获得更大合适性的重新建构。这种重新建构是为了使儿童自身的道德结构适应环境的道德结构。”[67]

可见，“公正团体法”的核心还是“新苏格拉底法”的实质。[68]

七

柯尔伯格指出：“我们的思想可以在杜威的著作中找到渊源。杜威在《教育中的伦理原则》（1909年）等论著中第一次提出了一种进步的或发展的道德教育的概念。正如他主张理智教育要刺激儿童发展对自身经验的积极组织，他也强调思维或积极的组织在道德教育中的作用。杜威还进一步强调，发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段进行的。”[69]

不仅如此，柯尔伯格还认为皮亚杰的道德发展与道德教育理论也是对杜威学说的发挥。

无怪乎有人要问：柯尔伯格是一个杜威主义者吗？因此需说明，柯尔伯格在什么范围内、多大程度上接受了杜威的思想？如果问题的回答在主要方面符合柯尔伯格自己的断定，那么，从某些方面讲，对柯尔伯格的评论可转换为对杜威的分析。

柯尔伯格指出：“杜威设想了道德发展的三个水平：前道德的或前习俗的水平；……习俗水平的行为；……自主的行为水平，……”[70]柯尔伯格认为这三个水平与他自己从实验研究得出的结果是基本一致的。尽管柯尔伯格没有指明杜威上述阶段说的出处，以致有人认为这种说法并不可靠；但可以肯定杜威是作过这样的划分的，只不过这种阶段说是安吉尔的机能心理学关于儿童心理发展阶段说的套用。我认为，重要的不在于具体阶段如何划分的问题，而在于杜威认识到：“心理是不断成长的东西，因此它在本质上是不断地变化着的，在不同的时期里表现出不同的能力和兴趣的形态”[71]；更重要的是，杜威认识到：“道德和智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由和独立的人从事探究的合作的相互作用的过程……”，因此，撇开细节上的异同不说，杜威与柯尔伯格的看法在有一点上是大体相同的：儿童是通过与社会道德环境的交互作用——活动而获得道德的发展的。

杜威指出，旧的心理学“对于感觉，曾大讲特讲——几乎未谈到行为。探讨观念和观念是起源于感觉、还是来自于先天的智能，却不顾观念起于行动或出自行动需要的可能性”。因此，在教育上，“一方面有人比较依靠认识的感觉因素、依靠和事物的接触、依靠实物教学等等；另一方面则有人强调抽象观念、归纳等等——即所谓推理……任何一方都没有把感觉训练或逻辑运用同实际生活的问题和兴趣结合起来”。实际上，“教育的最根本的基础在于儿童活动的能力”，“教育上的问题就在于怎样抓住儿童的活动并予以指导”。总之，在杜威那里，“活动的概念（被）作为一项重要的教育原则”。

皮亚杰欣赏杜威的“活动教学”理论。皮亚杰曾批评“对教育学有较大影响的经验主义者的传统观点”和莱布尼茨等理性主义者的观点说：“在他们看来，好像心理生活中除了感觉和理智之外，别无它物——它们竟忘了动作！”[72]此话同杜威观点的类似性不只是在言词上。

显然，杜威的观点是明确的。为避免对柯尔伯格（甚至皮亚杰）的误解，这里有必要澄清对杜威的某些误解（虽然会稍稍越出本文范围）。

国外有学者曾指出，杜威和赫尔巴特的教育方法各有适用性，“……教书本知识时，赫尔巴特的方法有用；以做事为主时，杜威的方法有用”（转引自华中师院编：《教育研究与实验》，1983年著：《二十世纪的教育发展》，前引语出自苛勒之口）。这种说法貌似全面，实则是对杜威的根本曲解。这种观点忘记了杜威把“单纯的身体活动”和纯粹的“精神活动”之间的区分归之于在活动和认识之间的割裂；这种观点忘记了杜威曾指出在“外表的”活动之外还有“想象的”活动，……这种观点实质上混淆了“活动教学法”与“直观教学法”的区别。倒是皮亚杰对此有正确的说法：一方面，“学生在个人重新发现业已获得的真理时，也完全是‘在活动’，虽然这种活动是内心的与抽象的思考”；在另一方面，“处理具体对象的活动只是一种象征过程，换言之，这种活动只是把有关的对象在知觉中或心理影象中产生一种正确的摹本。这样，人们便忘记了，认知和一个人对现实所作出的一个形象的慕本并不是一回事”。总之，上述对杜威的误解忘记了“活动”一词的“特殊意义”。

同皮亚杰一样，柯尔伯格完全同意杜威的上述观点。杜威、皮亚杰和柯尔伯格在理智和道德的教育方面的一个一致的看法是：“传统教育方法与新的教育方法的对立乃是被动性与主动性的对立”。[73]

还有一种流传广泛的说法是：杜威强调儿童的活动和积极思维，客观上忽视了教师的指导作用。对此也需略作论述。

首先要区分杜威本人的理论和他人对他理论的理解和运用。本世纪头几十年的进步教育思潮与其说是以杜威理论为基础，毋宁说是卢梭浪漫主义的复活。美国教育改革运动中发生的种种对教师作用的忽视甚至否定与杜威理论的关联程度是值得怀疑的。

当然，最重要的是要杜威自己的论述。就儿童与教师的关系问题，杜威指出，“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另一因素，即受教育者的能力和要求”。杜威对教育者和受教育者关系的看法是非常明确的：“建立在个人经验基础上的教育也许意味着比传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间有更复杂和更亲密的接触，结果是更多地而不是更少地受成人的指导”。上述说法并不是在传统教育家和浪漫主义教育家之间的一种折中，而是符合于杜威关于“教育理论的主要之点”是儿童与成人的相互作用的观点的。

对此，皮亚杰的看法也是一样的。他说：“除了一些极端的事例之外，这种新教育方法的倾向并没有减少教师的社会活动，毋宁说，它是要求在对成人的尊敬与儿童的合作之间求得协调，并且尽可能地减少教师所施加的约束，而把它转化为一种更高级形式的合作”。[74]

遵循杜威和皮亚杰的这一传统，柯尔伯格要求教师在道德教育中做一个“道德指导者”而非外部道德规则的“强制执行者”。[75]这突出表现在他的“新苏格拉底法”与杜威和皮亚杰的“活动教学法”在精神实质上的一致之处。无庸否认，这种方法是基本可取的。

当然，运用这种道德教育方法是十分困难的，这正如皮亚杰指出的：“活动法较之我们目前流行的注入式教学法做起来要更难得多……事实上，在教育学里面令人感到最痛心的问题就是，最好的方法也就是最困难的方法；如果不事先获得某些苏格拉底的品质（第一个品质就是发展过程中要尊重智慧）就不能运用苏格拉底的方法。”

此话是相当深刻的。

结语　灌输是无效的

恩格斯说：“人们自觉或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”[76]无疑，道德是人类社会实践历史发展的产物；然而，对道德的认识和掌握又必须通过每个个体的认识和实践才得以实现。因此，存在着一个个体获得道德的过程——伦理范畴的心理发生发展过程。

爱尔维修指出：“人们……只是他们的教育（和环境）的产物”。[77]马克思批判这样“一种唯物主义学说”不懂得“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”[78]。不理解人与环境的交互作用——活动或实践的意义，就不可能揭示人的道德发展的源泉与机制。

柯尔伯格运用皮亚杰的建构主义于道德判断发展研究，得出了“儿童是道德哲学家”的结论，指明了道德是在儿童与其社会道德环境（包括各种教育因素）的积极的交互作用中逐步发展或建构起来的。“儿童是道德哲学家”的命题在教育学上的逻辑结论必然是：灌输是无效的。[79]道德教育的实践已经和正在不断地证实这一结论。

儿童的道德发展走的也是一条“自己构成自己的道路”[80]，道德教育应该、而且能够遵循这一规律，这就是本文的结论。