附录一　柯尔伯格的生平、论著和思想历程

魏贤超

一、生平

劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg），1927年10月25日出生于美国，在纽约度过了童年时期后，进入马萨诸塞州安多佛市（Andover）的菲立普中学（Phillips Academy）读书，这是一所私立学校，招收富裕家庭出身的聪明孩子，柯尔伯格于1945年从这所中学毕业。

中学毕业后，柯尔伯格没有直接进大学学习，而是去从事帮助以色列人的事业，在一艘从欧洲地区运送犹太人难民到以色列的轮船上当副机械师。1948年，他以很好的入学成绩考入芝加哥大学，学习临床心理学。在学校，他只用1年时间就学完了学士学位规定的课程，于1949年获得了文学士学位。为了继续研究心理学，他留在芝加哥从事学习与研究工作，从1952年起做临床心理学的硕士研究生。在1952年和1953年间，在美国退伍军人管理局做过临床心理学受训者。

在芝加哥大学的日子里，他最初的打算是做一个临床心理学家；在他最初对儿童心理发展进行研究时，他运用的是心理分析的理论与方法。后来，因一个偶然的机会，他读到了皮亚杰的《儿童的道德判断》，并对其发生了浓厚的兴趣，而且从此开始运用皮亚杰的理论与方法并加以改进与扩展，对青少年儿童道德判断的发展问题进行专题研究，研究的成果于1958年写成了论文“从10岁到16岁时期思维与选择方式的发展”（“The Development of Modes of Thinking and Choice in the Years 10to 16”），并以此作为他的博士论文而获得了芝加哥大学哲学博士学位。这篇论文及其研究方法与结论初步奠定了柯尔伯格在以后的30年中作为道德心理学与道德教育学领域的认知发展学派的一代宗师的基础。

从芝加哥大学取得博士学位后，柯尔伯格于1958年和1959年间在马萨诸塞州波士顿市罗素·赛格（Russel Sage）儿童医院做过住院医生。1959年，他被聘为耶鲁大学的心理学助理教授，这个职位介于副教授与讲师之间。柯尔伯格在耶鲁待到1961年离开。在1961年与1962年，他在加利福尼亚州高级行为科学研究院从事研究工作。1962年至1965年柯尔伯格回到芝加哥大学当助理教授，从1965年起，升任心理学副教授，在那里，他一直待到1968年，在1964年到1968年间，他担任了儿童心理训练计划项目的负责人。

1968年，柯尔伯格被哈佛大学聘为教育研究生院的教育学和社会心理学教授。从1969年到1974年，柯尔伯格连续获美国全国心理健康研究科学家奖。1974年，柯尔伯格在那里创建了哈佛大学“道德发展与道德教育研究中心”（“The Center of Moral Development and Moral Education”），领导与组织他的同事、助手与研究生从事大规模的道德发展与道德教育研究工作。

1987年1月17日，因折磨柯尔伯格20年之久的一种热带寄生虫病复发，在忍受不了病痛的情况下，他“带着沮丧的心情”从他的居住地——马萨诸塞州剑桥市（Cambridge）失踪，警方经过长期搜寻，于当年4月6日下午12点半在波士顿港口发现他的尸体，经法医检验证实为溺死。据警方调查与估计，柯尔伯格是因忍受不了病痛而投水自杀。柯尔伯格终年59岁。

柯尔伯格去世后，全美和不少国家的教育学术界、心理学界与哲学界深表痛惜。《纽约时报》为此发了多篇特别报道，并指出，“他（柯尔伯格）关于道德发展的著作被全世界的教师用来促进道德推理的发展工作”。哈佛大学教育研究生院院长P.A.格莱汉姆（Patrica A.Graham）教授说：“我们感到巨大的悲痛，我们再也见不到他（柯尔伯格）了。”[1]世界道德教育研究界最著名的严肃的学术性刊物《道德教育杂志》在悼念柯尔伯格时指出：“柯尔伯格对道德发展研究与学校道德教育实践所作的贡献是无与伦比的，他数十年来在这一领域所取得的成就超过了与他同时代的所有人。”[2]作为全美最重要的教育研究杂志之一的《哈佛教育评论》在1987年5月出版的第57卷第2期中用第1页整页篇幅发表“悼念劳伦斯·柯尔伯格”的专文，文章写道：

《哈佛教育评论》感激柯尔伯格的工作与著作。作为一个杰出的教师与杰出的研究者，柯尔伯格对道德发展与道德教育的研究领域发生了深刻的影响……由柯尔伯格在哈佛建立的“道德发展与道德教育研究中心”吸引与汇集了世界范围的学者一起在教育领域运用道德发展的结构——发展理论。

30年来，柯尔伯格关于道德发展的哲学、道德发展的心理学与道德教育的论著在世界范围内享有崇高卓著的声誉。尽管柯尔伯格的著作有时会引起一些争论，但他的思想帮助心理学界建立了作为一个重要学术领域的道德发展研究方向，并促进了这一领域的其他思想的形成与发展。柯尔伯格的工作、论著、思想及其应用得到了人们的广泛公认与尊敬。[3]

柯尔伯格身后留下的2个儿子（其中之一在其4岁时就为柯尔伯格的道德发展阶段理论提供过典型而有学术价值的例证）、1个姐姐和母亲。但是，对于全世界的道德哲学界、道德心理学界与道德教育界而言，他留下了大量宝贵的遗产：他创立的哈佛大学道德发展与道德教育研究中心、他培养的一大批博士研究生与其他研究人员、他的数百篇论文、演讲与三卷本、大部头的《道德发展文集》（Essays on Moral Development，1981—1986）以及其他著作；当然，更为重要的是，柯尔伯格为我们留下的认知—发展学派或结构—发展学派的道德哲学、道德心理学与道德教育学的理论与方法，以及以他为首的理论家与实践改革家们开创的道德发展与道德教育领域的一个研究与改革的崭新时代。

二、研究、著作与思想历程

柯尔伯格在道德发展领域的第一篇文章是他写于1958年但未发表的博士论文——“从10岁到16岁时期思维与选择方式的发展”。从此时起一直到1987年去世的近30年中，他写作、发表与出版了近200种论文、研究报告、文集与专著。这些论著反映了他对道德发展的哲学、道德发展心理学与道德教育的哲学问题的思考与研究过程，反映了他研究这些问题的方法与技术，反映了他的理论与方法在教育实践中的作用，也反映了他的思想的变化与发展的轨迹。

从总体上看，自从完成博士论文后，柯尔伯格思考写作道德发展问题的道路是：先从心理学角度探讨道德发展问题；再从教育实践角度探讨其道德心理学理论与方法的实践应用与意义问题，即道德教育问题；最后回过头来探讨道德发展与道德教育的哲学问题，以探索与解决在道德发展的心理学与道德教育实践中出现而又未能予以解决的哲学伦理学问题，从而为道德发展心理学与道德教育学提供一个坚实的道德哲学基础。为便于理解柯尔伯格的思想，我们在此先根据柯尔伯格的写作顺序、思想发展过程与思想体系等因素，从心理学、教育实践与哲学三个方面分别加以概略的阐述。

（一）道德发展的心理学

在道德发展的心理学考察方面，柯尔伯格的最早思考及其成果是他在1958年完成的博士论文。在这篇论文中，柯尔伯格提出了道德发展的六个阶段（起初叫类型）的初步框架与概念。后来，他用了近20年的追踪研究，从实证角度证明了这种阶段论思想。在这20年中，他不仅从他最初的研究对象那里每隔3年一次地收集两难道德问题交谈资料，也对阶段的定义与测评阶段的方法进行了不断的改进、修订与阐发。

柯尔伯格在道德心理学领域的著述工作又可分为三个部分加以阐述。第一部分追溯了道德判断阶段的心理学理论以及他的阶段论的早期形式与最新的发展，第二部分表述了道德判断阶段的追踪研究的材料与结论，以及测定和证实阶段理论的方法，第三部分是用道德发展的阶段去表征个人生活历程中的不同阶段。

具体地说，柯尔伯格在道德发展阶段的心理学探索领域所做的第一部分工作是，从对皮亚杰对道德判断阶段的描述的重复验证开始，将皮亚杰对儿童期的研究扩充到青春期，并且希望查明，道德判断阶段的发展与在社会环境中采择他人角色（roletaking）的机会之间的关系。这些研究导致柯尔伯格将皮亚杰的二个阶段发展为六个阶段。最初，这种六阶段论被谨慎地称作道德判断“发展的理想模型”。此后，柯尔伯格开始考虑道德发展过程的理论问题以及道德判断与道德行为的关系。接着，柯尔伯格在比较了认知发展的理论、行为学习的理论与心理分析学派对于道德化与道德发展过程的不同观点之后，就具体讨论了道德判断、责任判断、道德气氛与道德行为的关系等问题。

柯尔伯格在道德发展的心理学领域所做的第二部分工作是，通过20年的追踪研究，进一步修订他的阶段定义，评价他的阶段并进一步澄清，所谓“发展的理想模型”是否代表了“真正的”阶段，也就是说，这些阶段是否有一个恒定不变的顺序，是否所有人都会通过这种顺序的阶段——尽管是以不同速度并且有不同的发展终点。

柯尔伯格在道德发展心理学领域所做的第三部分工作是，用认知的和道德的阶段来表征处于三个时期的“完整的人”（“Whole Person”），它们是：早期童年期、青春期与以后的成年期。被看作哲学家的成长中的个体在他们的道德发展过程中要经过这三个阶段。这些阶段同一般心理学中所说的生活阶段是有明显不同之处的。

从1981年到1986年，柯尔伯格在他的学生与同事安·希克斯（Ann Higgins）和克拉克·鲍威尔（Clark·Power）等人的协助下编辑出版三卷本的《道德发展文集》，其中第一卷《道德发展的哲学：道德阶段与公正观念》（《The Philosophy of Moral Development：Moral Stages and the Idea of Justice》）于1981年由美国纽约哈珀与劳出版公司（Harper and Row Publishers Inc.）正式出版。在出版第一卷时，柯尔伯格在为这三卷写的总序中为1984年由同一出版社出版的第二卷《道德发展的心理学：道德阶段与生活历程》（《The Psychology of Moral Development：Moral Stages and Life Cycle》）中列出的选文目标如下：

第一部分　基本理论

第1章　“道德发展研究的各种心理学方法”（1968年）

本文对研究道德心理学和道德社会学的主要派别和每个派别的理论观点及其主要实证发现作了历史的考察，从而在此背景中阐述与评论了研究道德发展的认知发展方法及其实证结果。

第2章　“阶段与顺序：对社会化的认知发展探讨”（1969年）

本文对基于阶段的认知—发展研究范式与研究社会化和社会学习问题的其他方法作了清晰的区分，并将这种研究范式从道德阶段的成长扩展到模仿、自居作用和性角色发展的研究上。

第3章　“道德阶段与道德化：认知—发展的探讨”（1976年）

本文表述了这认知—发展理论对道德化过程、六个道德阶段的各个阶段的性质与测评阶段的方法的最新概述。

第4章　“道德判断与道德行为的关系”（1980年），与丹尼尔·肯迪合著

本文证明，公正判断的阶段是道德行为的必要条件而非充分条件，道德行为还需要责任判断和“自我力量”或“意志”等条件。

第5章　“公正、责任和实际的道德判断”（1980年），与安·希克斯和克拉克·鲍威尔合著

本文报告了关于“真实生活”两难问题交谈的研究，后者表明，与公正判断阶段有明显不同的责任判断也有不同的水平，它们与人际分享及团体有关。

第6章　“机构的道德气氛：道德判断与道德行为之间的桥梁”（1980年），与克拉克·鲍威尔和安·希克斯合著

本文讨论了关于将道德行为与真实的而非假设的道德情景交谈联系起来的研究，并强调研究团体和机构的道德期望或规范的重要性。

第7章　“对认知—发展理论遭受的批评的回答”（1981年），与查尔斯·莱维纳和罗斯·赫沃合著

本文对“认知—发展理论本身（而非方法）经常遭受批评的问题作了回答，这些批评者是：伊丽莎白·L·辛普逊（Elizabeth Leone Simpson）、埃德蒙·沙里文（Edmund Sullivan）、卡洛尔·吉里格（Carol Gilligan）和约翰·吉布斯（John Gibbs）。

第二部分　方法与测评

第8章　“道德发展的含义与测评：阶段测评的历史与追踪研究的结果”（1980年），与安娜·科尔比合著本文报告了用标准问题评分法（standard issue scoring）测得的道德阶段顺序的追踪研究的实际结果，并讨论了真实的道德阶段中的方法问题。

第9章　“道德发展的连续性与非连续性”（1969年），与里查德·克雷默合作

本文报道了在研究大学生时发现的大学二年级学生中出现的阶段的表面退化（retrogression）现象，并由此断言，出现在“延缓”（moratorium）期的艾里克森的自我同一性（ego identity）会导致这种表面的或暂时的退化现象。

第10章　“道德发展的连续性与非连续性：修订”（1973年）

本文对大学生“退化”问题作了另一角度的考察，将这种情况看作是从习俗的“社会中的成员”的水平向有原则的“先于社会的”（“prior to society”）观点过渡中出现的“第4½阶段”，它是一个“自外于社会的观点”（“outside of society perspective”）。柯尔伯格因此推断，在成人期与儿童期及青春期的阶段发展方式是相反的。

第11章　“标准问题评分法导论”（1980年），与安娜·科尔比和凯尔赛·考夫曼合著

本文表述了阶段评分手册和它的基本单元的逻辑，也表述了由问题（issue）、规范（norm）、要素（element）和阶段限定的标准判断。

第12章　“阶段的文化普遍性：土耳其的追踪研究”（1980年），与莫特卡·尼沙合著

本文讨论了运用标准问题评分体系所得的10年追踪研究资料的结果

第三部分　道德阶段和生活历程

第13章　“儿童是哲学家”（1979年）

本文考察了认知和道德阶段对于理解儿童（3—8岁）和理解教师与儿童交流的意义。

第14章　“青少年是哲学家”（1973年），与卡洛尔·吉里格合著

本文考察了认知和道德阶段对于理解青少年（12—18岁）及其教育含义的作用

第15章　“成人是哲学家”（1980年），与理查德·舒里克合著

本文讨论了认知和道德阶段在理解成人发展与成熟中的意义，这种讨论为描述作为早期成人发展现象的最高的二个阶段提供了基础，也为作为成熟过程中发展焦点的假设的道德与形而上学的—宗教性的综合阶段提供了基础。[4]

后来，在文集第二卷《道德发展的心理学》一书于1984年正式出版时，上述论文并没有全部被收入，而是在新的目录中补上了另外一些文章。但是，上述选文目录还是基本准确地反映了柯尔伯格在道德心理学领域所做的研究工作与著述概况。

（二）教育与道德发展

柯尔柏格在1958年前准备博士论文时就意识到一种源于柏拉图的道德教育思想传统。但在当时的欧美，看来只有乐观的主日学校（Sunday School）的教师与童子军（Boy Scout）的领导者在道德教育问题上作过思考与写作。直到1971年，西方世界才出现《道德教育杂志》这样的严肃的学术性刊物来专门讨论道德教育问题。就柯尔柏格本人而言，早在60年代初期的论著中，他就思考过道德发展阶段对于道德教育的含义。不过，把柯尔柏格从道德发展的心理学引向对道德教育实践的正式重视的是柯尔柏格的研究生摩西·布莱特（Moshe Blatt）。布莱特于1965年进芝加哥大学心理系当研究生。他认为，柯尔柏格研究道德阶段发展的时间已经够长了（10年），现在是到了在教育实践中应用这些成果的时候了。于是，布莱特提出了一份运用柯尔柏格道德发展阶段理论于道德教育的实践的学位论文计划并着手进行实验研究。[5]1966年，柯尔柏格写了第一篇道德教育论文“学校的道德教育：一种发展的观点”，但是，这篇文章还没有如何具体运用他的道德阶段发展理论于道德教育实践的实证例子与材料。[6]同年，杜里尔（Elliot Turiel）运用柯尔柏格的阶段理论与两难问题在一些小学六年级学生中进行道德讨论的实验并取得了明显效果。1969年，柯尔柏格惊奇地看到，布莱特在中学从事的一个学期的苏格拉底式的课堂道德两难讨论取得了成功，参加讨论的学生中有三分之一的人向上运动了一个阶段，而控制组的学生仍停留在原地不动。对于这一结果，柯尔柏格既受到了强烈的刺激，同时也开始了深刻的思考。起初，柯尔柏格对这种结果的反应是矛盾的。一方面，他觉得这类道德讨论的德育方法看起来几乎像是在“教人应付（道德）测试”，以便提高学生关于假设性道德两难问题口头交谈中的得分；从另一方面看，它似乎是苏格拉底关于道德教育是一种关于善的知识的对话的苏格拉底教学法观点的现代实验。柯尔柏格对这种作为苏格拉底教学法的结果的阶段变化的第一个反应是1970年发表的“公正教育：柏拉图观点的现代陈述”。在接着的1971年，柯尔柏格发表了“道德阶段是道德教育的基础”一文，对道德阶段在道德教育中的应用作了系统的专题性论述。同年，柯尔柏格与杜里尔合作写了“道德发展与道德教育”的长文，对道德发展与道德教育问题从哲学的、心理学与教育学的角度作了全面系统的论述。柯尔柏格说这篇论文是他为教师们写的第一篇论文。

上述早期教育论著都是在柯尔柏格个人试图从事亲身的道德教育实践研究之前写作的。

1971年，柯尔柏格开始第一次道德教育实践研究是在康涅狭格州尼恩底克城的尼恩底克监狱开始的，这个实验是指导监狱的部分犯人讨论假设的道德两难问题。

与此同时，柯尔柏格写了一篇专门阐发杜威关于发展是道德教育的目的的观点对教育的更广泛的含义的文章，他声称这是他为教师与道德教育实践写的第二篇文章。由这篇文章的观点出发，柯尔柏格将通过道德两难讨论促进道德发展的思路带进了学校课程实践。最初，这项工作是同芬顿（Edwin Fenton）一起开展的，后者是60年代与70年代盛行的“新社会研究”（“New Social Studies”）课程的杰出的编制者。柯尔柏格与芬顿一起，试图将道德问题两难讨论引进“新社会研究”课程，从而促进学生道德阶段的发展。至此，不仅单纯的布莱特式的课堂道德两难问题取得了积极效果，而且，这种讨论方法与学校的学术性课程的结合也获得了成功。在70年代前期，美国与不少其他国家的学校课程——如社会学科、历史、公民、文学、法律、心理学与人际关系等大中小学的课程都引进了道德两难讨论法。柯尔柏格及其同事与学生在这一时期写了很多这一方面的研究报告与论著。

但是，即使在70年代前期或60年代末期，当柯尔柏格和其他研究者一起试验将道德两难讨论与学校的学术性课程联姻的策略时，柯尔柏格就已经意识到，道德教育要考虑与处理“隐性课程”（“Hidden Curriculum”）与“道德气氛”（“Moral Atmosphere”）问题。1969年，柯尔柏格与同事一起访问了以色列的一个犹太人聚居区——萨沙集体农庄（Kibbutz Sassa）的学校，柯尔柏格发现了集体农庄学校的道德教育是涂尔干式的，它强调团体的或集体的精神对道德发展的决定性作用。

这次研究性访问及以后对此所作的思考与探讨使柯尔柏格对于“道德气氛”与“隐性课程”的概念有了感性的与进一步的理论的认识，并逐步形成了一个较为清晰的“团体”概念，从而使柯尔柏格回头思考与改进以前在学校与监狱中从事的实验工作。柯尔柏格在“认知发展理论与集体道德教育实践”（1971年）一文中表述了他的观感与新思考。[7]

起初，在柯尔柏格从事监狱的“道德再教育”（“Moral Reeducation”）时，实验者让监狱中的部分女犯人认真地参与假设性道德两难问题的苏格拉底式讨论，取得了一定的效果。但是，柯尔柏格很快发现，尽管这些犯人参加了讨论并引发了她们的道德思考，但是，她们却生活在监狱这一大环境中，在周围，狱警、同狱其他犯人以及监狱的气氛与规则都是影响参加讨论的女犯将其道德判断运用于道德行为的消极因素。柯尔柏格由此认识到，假设的道德两难问题要与监狱的真实的道德两难问题、监狱各方面的道德环境或道德气氛联系起来。这种考虑引导柯尔柏格及其同事尝试去创造一个监狱的公正团体与道德气氛的实验，并将此与道德两难的讨论有机地结合起来。1972年，柯尔柏格等人发表了“监狱的公正结构：理论和干预实验”一文，报告与表述了他们的实验与思想。[8]

新思想是从1973年开始筹备用于学校德育实践的，此后，在柯尔柏格与他的新理论指导下，坎布里奇附属学校（The Cambridge Cluster School）、布鲁克莱恩附属学校（The Brookline's School-Within-A-School）与施卡斯戴尔选择学校（The Scarsdale Alternative School）陆续创办了，开展了“公正团体”与“参与性民主”的教育实验，道德教育的“公正团体法”或“道德教育的新柏拉图方法”也在这种实验与探索中逐步发展与成熟起来。

在从事道德教育实践的近20年中，柯尔柏格写的教育论著主要有收入《道德发展文集》第三卷《教育与道德发展：道德阶段与实践》一书中的文章，尽管这些教育方面的论文我们大都看到了，但因我们没有看到这第三卷原版书，这里稍后部分中只能根据我们掌握的材料，根据年代顺序将柯尔柏格的主要教育论文及其他有关论著简列出来。

（三）道德发展的哲学

尽管柯尔柏格的道德发展研究与论著是从心理学开始的，但心理学不应是关心、研究与从事道德教育的教师、读者与研究者首先考虑的问题。柯尔柏格写作的论道德发展的哲学的文章是在他的心理学与教育学论著之后，但我们研究他的学说与实践时必须以对他的道德哲学思想的思考与探讨为前提。

柯尔柏格写作道德发展的哲学探讨的论文的动因是教育性的。他认为，如果坚持教育的目的是发展，具体地说，教育的目的是阶段的向上发展，那么，我们必须从哲学上给出一个理由或依据，从而证明，为什么可以认为，一个较高的阶段就是一个较好的阶段，因而就成为教育追求的目的？从哲学上看，“后者”并不自动地意味着就是“更好的那一个”，否则，衰老与死亡就是世界上最好的事物了。

柯尔柏格对这个问题的回答是，对作为个人、学校与社会的共同美德的公正原则的认识就是道德教育与道德发展的共同目标。对于这一问题的阐述不仅使柯尔柏格深深涉足于专业的哲学伦理学领域，而且与文学及神学问题发生了密切的联系。他对于道德发展的哲学的讨论分成四个部分。

在第一部分中，柯尔柏格对问题的思考是从苏格拉底那里得到启发的。柏拉图的《曼诺篇》上记载道：

你能告诉我吗？苏格拉底，美德是不是这样一种东西——它可以被教？或者说，它可以通过实践获得？或者说，它既不来自于教，也不来自于实践，而是一种自然的能力（倾向）或本能（天性）？

作为一个心理学家，明智的做法是，不直接用某一种他所赞成的理论，如条件反射学说、本能学说或认知发展理论作出反应，而是清楚认识到更为重要的哲学问题，并像苏格拉底那样作出回答：

你一定认为我是唯一幸运地知道美德能否被教或它如何可以得到的人。事实是，我不知道它能否被教，因为我不知道美德本身是什么。

心理学家应清楚认识到，如果不首先搞清楚“什么是美德”与“什么是公正”这样的哲学问题，就不能讨论道德发展与学习的心理学问题。唯一的途径是，像柏拉图和杜威做的那样，先用哲学家的眼光确立正确的道德观与目的，然后讨论教育问题与在学校和社会中的道德发展问题。

尽管柯尔柏格最初是作为一个研究型心理学家研究道德发展与教育问题的，但他试图避免“心理学家的谬误”：认为一种有利于搜集与组织心理学研究事实的理论对于决定教育目的与方法而言就是一种好理论。以柯尔柏格之见，这种谬误的一个例子是相信：因为斯金纳的条件反射理论——行为修正理论对于积累和组织有关动物与某些人类学习的证据是好的，那么，它一定会是一种描述教师的教育方法与课堂学习的目的的好理论。

斯金纳的理论犯了心理学家的谬误。他声称，因为一个心理学家可以“超越自由与尊严”（“beyond freedom and dignity”）去组织和解释关于儿童学习的研究资料，因此，对于从事道德教育的教师和公民而言，自由与尊严并不是必须的观念，斯金纳的这个观点在柯尔柏格的“发展是教育的目的”一文中得到了考察与批评。与此相反，柯尔柏格等人坚持，公正的概念，或者每个儿童或成人对于自由和人类尊严的权利，是心理学研究与教育实践的起点或出发点。

在道德哲学中，运用斯金纳理论于教育的这种“心理学家的谬误”被称作“自然主义的谬误”。这个谬误指的是：“为什么某些行为是真正对的或好的？”这个哲学问题可以用关于行为原因与动机的社会科学的陈述来回答。

柯尔柏格的“从是到应该：在道德发展研究中如何犯自然主义谬误和如何避免它”一文就是讨论如何避免心理学家的“自然主义谬误”的，同时也回答了道德教育目的上的哲学问题，从而也搞清了道德阶段的作用。

在第二部分里，柯尔柏格的讨论直接涉及道德哲学，这是第一卷的核心。它包括2章：“从是到应该”（第4章）和“公正即可逆”（第5章）。在这几章中，柯尔柏格认为：①道德推理与判断的阶段是存在的；②每一阶段的核心是其中的公正概念；③每个较高阶段对于解决公正问题而言是更好的阶段。

在第三与第四部分中，柯尔柏格将第一、第二部分中发展出的阶段理论应用到实践的人类问题中，第三部分应用道德阶段和公正理想到政治哲学与法律哲学中。它讨论了美国最高法院的两个判决，第一个判决是Furman判决，它禁止许多死刑的运用，如同禁止违反第18修正案（关于禁止“残忍的与异常的刑罚”的法案）。第7章支持这个判断，理由是：①公众和个人正在很慢地向视死刑为残忍与异常的这样一种观点与感情的方向变化；②死刑违反了罗尔斯式的公正观与阶段6的其他公正原则。第二个判决（第8章）是Schempp判决，柯尔柏格对其作了宗教性观察。这个判决认为在学校教道德是对第1修正案中教会与国家分离的原则的违反。这个判决被看作是对学校中进行德育的禁止，其理由为，这种教育是一种世俗人文主义教义的宣传（Propagation）。柯尔柏格在本章中认为，在学校中教公正并不是对宗教少数派或多数派的权利的侵犯；事实上，这种教育是符合美国建国之父关于公立学校使命的思想的。由此出发，柯尔柏格还为公正教学提供了一种发展的概念。

在第四部分中，柯尔柏格的分析进入人文领域，即超越了公正范围的神学与文学的人文主义领域，公正是法律与政治和个人行为的第一美德，因此也是一个人的第一美德。但生活并不是公正的，当一个人的公正意识不符合他的行为或他人的行为时，人们会怎么考察或感受公正原则？这对于悲剧的作者或读者而言是一个核心问题，也是神学家讨论宗教或信仰时的核心问题。第9、10章并不试图回答这些深奥问题，它们只想通过这些问题及其解答来指出公正的要素。

在全卷四个部分中，具体包括下列各章：

第一部分　道德阶段与教育目的

第1章　“灌输与价值教育的相对性”（1971年）

道德教育者能避免向学生灌输他们自己专断的与相对的价值观吗？或者，除了澄清学生自己专断的价值观外，教师还能做什么事吗？本文主张，通过刺激学生道德发展进行道德教育，以走出前述两难困境。

第2章　“为公正而教：苏格拉底观点的现代陈述”（1970年）

“美德袋”能指导德育吗？本文用道德阶段作为基础重述苏格拉底的观点：美德即公正，它基于对善的认识（知识），德育是通过对话（dialogue）从中引出它的过程。

第3章　“发展是教育的目的：杜威的观点”（1972年），与罗彻尔·梅耶合著

本文澄清了形成德育目的时心理学与哲学伦理学理论之间的关系，并表述了杜威进步主义教育理论，后者将认知发展的心理学同一种自由主义的哲学伦理学联合起来了。

第二部分　道德阶段与公正问题

第4章　“从是到应该：在道德发展研究中如何犯自然主义谬误和如何避免它”（1971年）

本文表述了一种文化中普遍的与非相对的道德与公正概念，概述了道德阶段即公正结构的主张。较高阶段即较好阶段，并说明了研究道德发展中心理学与哲学的关系。

第5章　“公正即可逆：一个最高道德阶段的适切性观点”（1978年）

本文给出了一个对于最高阶段中判断的原则与过程的精制说明，并将罗尔斯的理论作为第6道德判断阶段的正当性作了讨论。

第三部分　阶段与法律和政治问题

第6章　“作为西方世界的主导认识论的自由主义的未来”（1972年）

本方通过对自由的或进步主义的政治哲学的分析，引向对社会水平的道德进化的陈述，并将罗尔斯的阶段6公正概念放在当代问题的背景中加以讨论。

第7章　“关于死刑的道德判断：一种发展性心理学的观点”（1975年）

本文对死刑这个道德问题作了具体详细的哲学的与心理学的分析，对为什么最高阶段的人一致反对死刑、较低阶段的人则赞成死刑的解释指出了道德判断的内容和结构的关系。

第8章　“公立学校的道德教育：发展的观点”（1967年）

本文坚持，在公立学校教公正不侵犯儿童宗教自由权或教会与国家分离的原则。

第四部分　道德阶段与公正以外的问题

第9章　“道德发展、宗教思维和第七阶段探讨”（1979年）

本文探讨道德阶段与宗教思维的关系，对阶段6未能解决的问题提出了宗教定向的一个阶段。

第10章　“道德发展与悲剧理论”（1973年）

正如在宗教一章讨论的，本章用公正阶段去表征悲剧经验——一种“后经验”（Postexperience），它指出了阶段6的理性的人类道德的局限性。

附录（Epilogue）　“为公正而教：杰霍斯·考斯察卡（Jahusz Korczak）的使命”

本文通过这个波兰殉难教育家的生活，说明了服务于儿童的一种阶段七的义务中公正教育的核心（思想）。

当然，以上三卷的内容并没有包括全部柯尔伯格论著，也不能全面反映柯尔伯格的思想与实践，为便于读者与作者进一步熟悉与研究柯尔伯格的思想与活动，我们收集与编制了柯尔伯格论著目录如下：

1.1958a The development of models of thinking and choice in the years 10to 16.Unpublished Ph.D.dissertation，University of Chicago.

2.1958b Global rating guide with new materials.School of Education，Harvard University.

3.1963a Moral development and identification.Pages 277-332in National Society for the Study of Education，Child Psychology.62d Yearbook.Edited by Harold Stevenson.University of Chicago Press.

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（四）思想发展的阶段

综观柯尔伯格一生对道德发展与道德教育问题的理论研究、著述与实践改革的探索历程，我们可以将其划分为三个时期。第一个时期是单纯的道德判断发展的心理学研究时期，其主要成就是道德判断发展的“结构—发展理论”或“认知—发展理论”与“儿童是道德哲学家”的结论。第二个时期是以道德教育实践研究为主，辅以道德心理学与道德哲学研究的时期，这一阶段的主要成就是“道德教育的新苏格拉底法”或“道德两难问题讨论法”的建立与发展；同时，这一时期也是柯尔伯格在道德发展与道德教育问题上犯“心理学家的谬误”的时期。在第三个时期，柯尔伯格在理论与实践的研究上逐步意识到并克服了“心理学家的谬误”，创建了“道德教育的新柏拉图法”或“公正团体法”，这是他的道德发展哲学、道德发展心理学与道德教育学的理论与实践模式的系统化与完整化时期。

1.道德判断发展的“结构—发展心理学”与“儿童是道德哲学家”

伦理范畴、道德价值是人类社会实践的历史发展的结晶，但个体对它的认识和掌握却有一个心理的发生发展过程，受皮亚杰的道德发展研究的启发，创造性地运用皮亚杰的建构主义理论与发生学方法、柯尔伯格研究了儿童青少年道德判断的发展，得出了道德判断发展的“结构—发展理论”，其要点如下：道德既不由外部强制所致的给定文化价值的内化过程而来——如行为主义、社会学习论者、涂尔干及康德认为的那样，也不是生物学上的自然本能成熟的结果或内在情感的展开——如卢梭、格墨尔、霍尔、弗洛伊德与艾里克森认为的那样，而是在儿童与其社会道德环境的交互作用——积极的思考、活动或实践中逐步发展或建构起来的：这种发展或建构要走过一个三水平六阶段顺序相继的连续历程，其中的每个水平和阶段都代表着儿童通过自身的积极活动和思维建构而成的不同的道德判断结构（而非道德判断的内容）、道德世界观或道德哲学；而且，这些阶段都具有“本质上的差异性”，都是“结构化了的整体”，相互之间“有一个恒定不变的顺序”，并都是“有等级的整合体”。

这些结论来自并得到了长期的纵向研究和广泛的跨文化研究的证实。这种道德判断发展的“结构—发展理论”也可以用一句话加以概括“儿童是道德哲学家”：青少年儿童的道德发展走的也是一条“自己构成自己的道路”。

从历史时期上看，这种道德发展的“结构—发展的（心理学）理论”与“儿童是道德哲学家”的思想所处的时期是1955年与1965年。

2.“道德教育的新苏格拉底法”或“道德两难问题讨论法”

基于上述结论，柯尔伯格指出，道德教育的目的是促进道德阶段的发展，可能的话，达到道德发展的最高阶段——第六阶段。无疑，“儿童是道德哲学家”的命题在教育上的逻辑结论是：灌输是无效的；传统的道德教育的灌输性方法的确因为其违反道德发展和道德教育的规律从而不能达到道德教育的这种目的。鉴于此，柯尔伯格提出了“道德教育的新苏格拉底法”（也称道德教育的发展性方法，或称“认知—发展的道德教育方法”）。所谓“道德教育的新苏格拉底法”不只是一种具体的方法，而更是一种吸收了苏格拉底教学法的精神实质——诱发认知冲突和积极思维，并在科学研究新成果的基础上发展出来的教育精神或指导思想：促进学生通过其与社会道德环境的交互作用，从事积极的道德思维活动与道德实践。这种“道德教育的新苏格拉底法”的具体方法主要是“课堂道德两难问题讨论法”，它不仅在美国取得了显著效果，而且在世界范围中得到了验证、推广和发展。

从历史时期看，这种“道德教育的新苏格拉底法”及其具体方法之一——“课堂道德两难问题讨论法”所处的时期是1965年至1973年。

3.“道德教育的新柏拉图法”或“公正团体法”

然而，道德教育理论与实践的发展步伐并没有停顿下来，柯尔伯格更没有坐享盛誉而停滞不前。尽管在1973年之前的柯尔伯格不大听得进批评家们的不同意见，但是，从1973年起，他一反过去那种颇为自信而又有一点自傲的态度，开始接受来自各方面的批评意见，开始思考研究过程中出现与发现的新问题，逐渐孕育了他在思想和实践上的又一个重大转折，从而在1976年正式表示，他在1965年至1973年期间的研究、著述与实验工作中犯了一个“心理学家的谬误”：从道德发展心理学的研究成果直接推论出道德教育的目的与方法的错误。正是在这一认识的基础上，柯尔伯格对于道德教育问题的看法发生了重大转变：从单纯地强调道德认知或判断转向同时重视道德行为；从对道德判断的形式结构的强调转向兼顾道德判断的内容；从假设的道德两难问题转向真实的道德两难问题；从着眼于个体内部道德思维转向对团体道德气氛的重视以及从根据心理学确立教育目的与方法转向更多地根据社会实际与教育实践确定教育目的与方法等等。在1976年—1980年期间，柯尔伯格正式宣布在道德教育目的上的要从第六阶段的苏格拉底和柏拉图的理想主义转变为第五阶段的杰弗逊和其他美国的开国元勋们的理性自由主义；在道德教育的方法上，由“道德教育的新苏格拉底法”转到了“道德教育的新柏拉图法”，从而为20世纪后半期的道德教育史创立了“又一个里程碑”，直至他生命的最后几年（1980年—1987年），出于对社会变化的深刻体会，在不断的理论研究和实践研究的基础上，他又一次改变了对道德教育目的的看法：将道德教育的目的从第五阶段降到第四阶段，使他的道德教育思想与实践更适合时代的需要。