道德教育的新柏拉图模式

道德教育的新柏拉图模式

现在，让我从理论上回顾一下我的论点的主要意思。我的这种论点已超越了美国选择性学校在1980年这一年所提供的最直接的经验。我在选择性学校里的研究工作，是从接受人们对我们在1973年前的道德教育做法所作的许多批评开始的。在1973年前，我们的道德教育做法是建立在对假设性两难问题进行苏格拉底式的对话上的。我后来的这项研究工作则假设，一种更为完善的道德教育要涉及实际的道德两难问题和道德行为问题，而不仅仅涉及假设性道德两难问题。它假设教师要涉及道德的内容，而不仅仅涉及道德的形式。这种对内容和形式的涉及带来了这样的危险，即教师会把自己赞成的道德内容灌输给学生。它还会带来这样的危险，教师可能仅是对学生进行说教，而在实际上却完全不去实践他们所说的东西。我想，预防出现这些危险的唯一方法，就是采用一种直接的民主管理结构。学生同教师在形式上的平等，将防止教师在提倡道德内容时采用凭借权威进行灌输的方式，而不采用理性的说理方式。它还将防止教师的虚伪表现，即提倡自己并不去身体力行的道德标准。在倡导理想社团的教师们的协助下，我的理论发生了从道德教育的新苏格拉底模式向道德教育的新柏拉图模式的转变。读者们对我所说的道德教育的新苏格拉底模式应该是熟悉的。我在本文前面部分提到的苏格拉底的8个论点已对这一模式作了阐明。这一模式是通过把围绕布莱特和我的研究结果所作的苏格拉底式的和皮亚杰式的理论概括加以融合而产生的（1975年）。

在我的研究生中，第一个在实际上把我引向新的道德教育形式的，是摩西·布莱特。布莱特1965年进芝加哥大学心理系当研究生。他认为，我对道德阶段发展的研究时间够长了（10年），并认为已经到了在教育上运用这些研究的时候。他提出了一份学位论文研究计划。在这项计划中，他将引导班级就我在研究调查中使用过的那类假设性道德两难问题展开讨论。然后，他将把一年来实验班学生在道德阶段方面发生的变化，同没有参加道德讨论的控制班学生的变化进行比较，他还提出了一种指导方法。这种方法主要是引发学生对同学作出的选择进行争论，并通过苏格拉底式的提问，要求学生说明理由，论证他们对争论的两难问题所作的推论。他的研究的基本前提是，学生们将理解和同化同伴所持的高于其所属阶段一个阶段以上的推理，而抛弃同伴所属的低于其所属阶段的推理。

对于布莱特提出的这种对纯粹的假设性两难问题所作的口头讨论会引起真正的道德阶段变化，我当时是持怀疑态度的。尽管我对此抱悲观的态度，但布莱特仍然坚持他的计划，而且发现了“布莱特效应”。这一效应表现为他所获得的如下实验结果：在一个学期里，有四分之一到二分之一的讨论组学生的道德阶段水平（部分地或完全地）达到了高一级以上的阶段，而在控制组学生中却没有发现这种变化（Blatt和Kohlberg，1975年）。布莱特的大胆作法引出了一系列认知——发展道德教育计划。这些计划都先后对布莱特效应做了验证性实验。对这一效应所做的一项主要的验证性实验来自斯通基金会的计划。该计划由埃德温·芬顿（Colby、Fenton、Kohlberg和Spetcher-Dubin，1974年，1975年）和笔者制订。参加该计划的有波士顿和匹兹堡地区20多所中学的社会学科教师。他们参加了对假设性两难问题进行发展性道德讨论的工作。他们使用的是收进芬顿为九年级公民课所编的卡内基—梅隆社会学科课程里的假设性两难问题。

在实验前，先对学生的道德阶段进行测量，实验进行一学年后，又重新进行一次测量。然后把所发生的变化同控制班的情况进行比较。这些控制班使用的也是同样的社会学科课程，而且由同一些教师教，不过，它们不参加道德讨论。结果像布莱特的研究一样，在9个月的时间里，控制班的学生没有出现任何向上的道德变化。在一半的实验班里，所出现的变化也很小。不过，在另一半的实验班里出现了布莱特效应，即这些班有四分之一至二分之一的学生在该学年中出现了向高一级阶段推进的有意义变化。只有一半社会学科讨论班出现布莱特效应这件事说明，这种效应并不是由任何特定的两难问题课程决定的，也不决定于组织者受过深入细致的心理训练和理论训练，以及具有强烈的动机这些条件，就像布莱特具有的条件一样。（我们也觉得，布莱特效应并不是由教师的个人品质，如他们自己已达到了最高的或原则性的道德发展阶段来决定的。）

斯通基金会的计划不仅在20所学校里对布莱特效应作了验证性实验，而且证实了布莱特的道德教育方法的三个要素的重要性。任何教育方法都包括对课程、学生及课堂的组成成分和特点、教师的指导行为这三方面的变量加以限定。在布莱特的方法中，课程的基本要素是带有争议的道德两难问题，这些两难问题将使学生在选择上产生“认知冲突”，并在他们之间引起争论。学生及课堂的组成成分方面的要素，是把属于不同阶段的学生混在一起，从而使学生接触到同伴们那种比其所属阶段高一个阶段的思想。教师行为方面的要素，则表现为教师持一种开放而又想引起争论的苏格拉底式的探究态度。

斯通基金会的计划表明，只有全部具备这三个要素，才会出现变化。就课程来说，斯通基金会计划证实了带有争议的两难问题的必要性。在那些不接触两难问题的控制班里，没有出现变化。在使用两难问题的实验班里，讨论过20个两难问题的班所出现的变化，比只讨论了10个两难问题的班出现的变化大。

在学生及课堂特点方面，斯通基金会计划对“出现变化”和“没有出现变化”的两种实验班的情况作了比较。比较表明，两者之间存在着一个值得注意的区别。这就是，“出现变化”的班都是由两个，更经常地是由三个阶段的学生混合组成的；“没有出现变化”的班则没有这种混合。

至于教师的指导行为，斯通基金会计划表明，教师在“出现变化”的班里的行为与他们在“没有出现变化”的班里的行为，是有一定区别的。在“出现变化”的班里，教师们使用了广泛的或苏格拉底式的推理探究方法，他们要求学生讲出“为什么”。而大多数“没有出现变化”的班的教师则没有这样做。使用苏格拉底式探究方法方面的这种区别，只是教师行为观测表的100个项目中的1项。该观测表在有意义的统计水平上，对教师在“出现变化”和“没有出现变化”的班里的情况作了区分。结果表明，对于教师在认知——发展道德教育中的行为来说，苏格拉底式的探究是至关重要的。

斯通基金会计划获得的这些研究结果的意义，得到了布莱特最初的探究（Blatt和Kohlberg，1975年）中另一项发现的说明。这项发现提出了与哈特宋和梅（1928—1930年）的否定性研究结果相对的肯定性结果。哈特宋和梅曾发现，“品格教育”课中进行的关于诚实或服务（利他主义）的教训性指导和说教，不论是对学生的道德判断或“认识”，还是对学生的道德行为，都没有持久的或有效的影响。

布莱特研究中那项发现所提出的肯定性结果是，在教师没有进行说教或训导的情况下，学生们的道德判断也发生了比较有效的或持久的（在实验后一年里仍保持着的）变化。在研究中，除了自己领导的小组外，布莱特还研究了其他的小组。这些小组的学生也互相讨论两难问题，不过，他们的常任教师在组里只是维持秩序，而不进行指导。研究结果表明，在这样的一些小组里，也出现了像布莱特领导的小组出现的大量变化。

那些不加指导和“没有出现变化”的小组的特点，是有启发意义的。大多数没有出现变化的班级都是些不存在阶段混合现象的班级，尤其是，它们包含着一些由年纪小的（年龄为11—12岁）和处于较低阶段的学生组成的小组。同布莱特的班级相比，这些班级往往由于不像布莱特的班级那样让学生相互探讨对方的推理，当学生没有提出高一级阶段的推理时，也不像布莱特那样向学生提出高一级阶段的推理，而使这些班级的道德发展受到了阻碍。不过，在我看到的一种情况里，班级所受到的阻碍不是来自上述情况，而是来自教师的指导行为所造成的压力。这里谨举一个不引导学生进行相互探讨的班级的情况为例。该班是许多控制班中的一个。在这些控制班里，实验主持人把两难问题交给教师们，并要求让学生讨论这些两难问题。不过，实验主持人没有向教师们说明两难问题讨论的发展性目的和方法。就在这样的一个控制班里，教师向一群来自城里的初中生提出了一个布莱特式的两难问题。这个两难问题是：偷一间小商店的东西和偷政府的东西，哪样更坏？问题提出后，学生之间便出现了一场活跃的讨论。一些学生说，偷政府的东西更坏，因为你可能会吃大苦头（可以推测，这是一种第一阶段的反应，即根据惩罚和服从去推理）。另一些学生也毫不示弱，他们认为，偷一间小商店的东西更坏，因为店主将无法开业（这是一种第二阶段的反应，即根据个人的工具主义需要去推理）。尽管教师仍在起作用，但他并不采用布莱特的方式，像布莱特那样让学生继续把讨论深人下去。在听了学生的一段讨论后，该教师便转身走向黑板，写下“偷窃是错误的”这句话，并在下面划了一条线，然后说：“是的，同学们，真正的论点是，两者都是偷窃，两者都是错误的。”他以同样的方式处理了该两难问题引出的其余问题。结果，在这个特定的“无引导的”班级里并没有出现向上阶段的发展。

概括地说，无论是布莱特，还是实施斯通基金会计划的学者们都证实了认知——发展道德教育的如下设想：

最好是把道德教育看作是一种在同龄人中进行对话的自然过程，而不是一种进行教训性指导或说教的过程。

最好是把教师和课程看作是这种对话的促进者，通过提出引起争论的两难问题或情境，通过探讨学生的推理和倾听他们提出的理由，以及通过提出高一级阶段的推理，来促进这种对话。

尽管讨论中缺乏这些要素的任何一个都将使变化无法出现，然而，只要学生自己在运用这些条件，那么，教师就未必非去运用不可。

我认为，这种由布莱特效应引出的实践所依据的心理学，显然是皮亚杰的心理学。这种心理学强调的是让学生之间相互对话。使学生在认知上产生冲突，并通过要求学生说出各自思想深处的理由，以及通过向学生展示高一级的阶段来克服学生思想中的自我中心主义。我把这种心理称为新苏格拉底心理学。这不仅是因为它要求教师发挥苏格拉底式的质疑者的作用，而且还因为它把教师看作像苏格拉底一样，是一个关心善或公正的完美形式，并为之所激励的道德哲学家。它设想教师，从最终意义上说，还有学生，都会关心公正或道德推理的普遍形式，并发扬这种形式，从而区别于对道德内容的关心。道德内容是体现于习俗的，而习俗又是随社会时期和社会区域或文化的不同而变化的。因而，这种心理学设想，教师可以不必为进行哲学对话而向学生提倡或灌输道德内容。它设想教师们会相信，对哲学上的善的追求将能解决比较直接的行为举止问题——如同苏格拉底所设想的那样。也许由于苏格拉底本人在行为上是一个正直的或道德的人，正如他是通过自身的榜样，而不是通过说教或通过试图控制其学生的行为所表明的那样，他对其学生的行为有所忽视。在苏格拉底看来，知善就会行善。然而，他的榜样作用并没有使他的所有学生都实践他们关于公正的最高观念。不过，这种榜样作用使对公正的探究充满了尊严和魅力。苏格拉底深信对公正进行自由对话所产生的力量，深信雅典的民主。甚至当雅典的民主由于他讲授公正观念而判他死刑时，他仍然信仰雅典的民主，并通过以身殉法来维持社会的契约。

虽然对苏格拉底执行死刑没有使苏格拉底失去对其道德教育的信仰，但这却动摇了柏拉图对雅典的民主和纯粹苏格拉底的道德教育方法的信仰。为取代雅典的民主，他构想了一个由监护者或哲学王引导的理想国。在这个理想国里，只有监护者才需要接受苏格拉底式的或富有哲理的道德教育，而且只有当他们进入成年期后才对他们进行这种道德教育。在此之前，需要对他们进行灌输性的道德教育，通过一种大家共享所有利益的公共生活，来使他们形成为公共利益和整个社会的利益献身的精神。

在我本人和雷默（Reimer，1977年）研究过的一个以色列集体农庄里，我发现了一种现代的、或者说新的柏拉图式的道德教育观点。以色列集体农庄的道德教育所依据的心理学，并不是皮亚杰的心理学，而是涂尔干的心理学。(https://www.daowen.com)

尽管集体教育的理论往往以马克思主义的社会理论和思想意识为基础，但彻底的非马克思主义社会科学家们也发展了同样的集体教育基本理论。而对这种基本理论作出最经典的理论阐述的，是法国伟大的“资产阶级”社会学家爱弥尔·涂尔干（1961年）。根据涂尔干的看法，道德是对规则的尊重，是对社会团体的利他的依恋。他写道（1961年，第148页）：

虽然家庭教育是为道德生活所做的一种极好的准备，但它的作用是有限的。这首先就表现在对纪律精神的尊重上。纪律精神的必不可少的品质，即尊重规则，是决不会在家庭里得到发展的。因为家庭环境是不受一般的、不以个人意志为转移的和不可改变的规则的支配的。可是儿童必须学会尊重规则，必须学会承担其责任，尽管这看来不像是一项容易完成的任务。这样一种训练必须移交给学校……学校纪律并不是一种在课堂里维持表面的平静的简单手段，它是课堂这一小社会的道德。

涂尔干认为，利他主义的关心或牺牲，同义务感一样，基本上总是指向集体而不是指向一个个体或一条抽象的原则的。他推论说，利他主义始终是为某些比自我更重要的东西而牺牲自我。一个自我决不会比另一个自我重要，除非它代表着集体或社会。因此，道德教育的一个主要部分，就是培养从属于集体和为集体牺牲的观念。他写道（1961年，第239页）：

为了使我们献身于集体的目的，我们首先必须有一种为集体的情感。我们已经看到，这种情感不可能产生于家庭。在家庭里，相互之间的团结是建立在血统和亲密的关系上的，而把一个国家的公民联结在一起的契约则与这些关系无关。逐渐灌输对集体生活的爱好的唯一方法，是在儿童离开家庭进入学校时控制住他。要使学生具有一种为集体目的献身的情感，班级必须真正享有一种集体生活。像“班级”、“班级的精神”和“班级的荣誉”这样一些字眼，必须成为某种具体的东西，而不仅仅是学生头脑里抽象的表达方式。

根据这一点，涂尔干认为，道德教育的合乎逻辑的新方法之一，就是利用集体职责、集体的惩罚和奖赏。

唤起团结感的一种方法，是谨慎地和深思熟虑地使用集体的惩罚和奖赏。集体的制裁在课堂里扮演着一个非常重要的角色。而向儿童逐渐灌输团结感的最有效的方法，是使他们感觉到，每个人的价值都是所有人的价值的一种机能。

我曾访问过一些以色列集体农庄的青少年团体的指导者，或者说成人领导者（Kohlberg，1971年）。我在这里谨引用其中一位指导者的话来说明，这种涂尔干的心理学在以色列集体农庄里是怎样起作用的。在谈到思想意识问题时，这位有点激进（在思想意识上属于左翼）的青少年组织的指导者对我们说：“我要求的是高的价值观念。我所说的高的价值观念，指的是社会的价值观念。我在这里并不想谈以色列的集体农庄、社会主义或其他的一般原则。我所谈的是在一个社会里怎样生活。”以色列集体农庄教育的严酷性，并不在于以色列集体农庄的思想意识，而在于同龄人团体及其所属的集体农庄的福利的严酷性。尽管存在着一些专断的、与集体农庄的思想意识有关的规则，但这些规则对于指导者来说，并不是神圣不可侵犯的。不过，我们这位指导者告诉我们，他有时也严格执行这些专断的规则，因为这是维护团体的团结所必需的。青少年团体的规则禁止年轻人抽烟、喝酒和跳交际舞。这并不是说，清教徒的道德把这些行为看作是罪过。正如我们这位指导者对这些规则所作的解释一样（Kohlberg，1971年，第358页）：

我本人并不认为抽烟或跳交际舞是罪过。全世界的儿童跳舞，而这里却不跳。在过去，这种禁规是青年规则的一部分，就像童子军一样：不许抽烟，不许喝酒，不许跳交际舞，要在各方面保持纯洁。它象征着我们与别人不同，我们拒绝接受别的价值观念。然而，现在它已成了另一种东西。在我们这里，“禁止跳舞”也许是唯一能使个人留在团体里和保持青少年团体团结的方法。如果一位小伙子和一位姑娘超越了友谊的界限，发生性交，或者至少是过上了一种真正的性生活，那么，他们就得离开团体，因为他们破坏了团体的生活。至于我个人对青少年团体中的性生活的反应，我可能是睁一只眼，闭一只眼，这要视发生性关系的双方和整个团体生活的情况而定。

他之所以坚定地维护团体的团结，是因为他认为，团结是他完成其任务所必需的两个条件之一。（第二个条件是团体接受指导者的指导。）我们这位指导者说，没有这一条件，他就无力进行教育，因为对年轻人施加的教育和社会化方面的刺激，是建立在集体责任的原则上的：

我们的教育方法是依靠团体。这些年轻人24小时都与团体的其他成员生活在一起。如果我们要成功，我们就得使年轻人受到团体的影响。

例子？就举个例子说吧，你们知道这里的学习制度吗？我们的制度不是考试，也不是惩罚。请注意，我们不搞惩罚，因为由成人施予的惩罚本身是没有意义的，它不会有任何效果。我们多数采用的方法是对一个年轻人加以疏离，实际上，当他硬想这样，当他不想再从属于团体，当他不符合团体的要求时，我们也只能这样。因此，即使学生不学习，我们也不搞真正的惩罚。我们可以个别地对他说：“学习去。”他可能会对我说：“如果我不学习，你要对我怎么样？”当然，他可能不用这些字眼。我说：“没什么，我能对你怎么样？”这样，我就非得发挥团体的作用不可。我可以借助于团体，我可以对大家说：“瞧，这一位，还有那两位，他们不学习，他们不参加班级的活动，他们正在阻碍整个团体的学习上的进步。”他可能会对我说“我不在乎”，可团体会对他施加压力。如果他考虑团体，并且与团体的其他成员有良好的关系，他可能会改变他的做法。目前，我们这种做法在一些团体里是有效的，而在另一些团体则无效，这由团体的情况而定。如果团体是团结的，这种做法就有效。如果团体没有力量，不团结，这种做法就无效。在我们的一个团体里，这种做法的效果非常好。在另一个团体里，这种做法则完全无效（第360页）。

我把以色列集体农庄的道德教育方式称作新柏拉图式和涂尔干式的道德教育方式，是因为它的教师类似于柏拉图所说的监护者。以色列集体农庄比柏拉图的理想国民主，在以色列集体农庄里，所有被接纳为农庄成员的成年人都是监护者，像教师一样。他们共同拥有财产，对公共的利益深思熟虑。他们像父母，尤其像教师一样通过榜样和说教，对年轻人进行灌输性的道德教育。像柏拉图的理想国一样，在以色列集体农庄里，也是只有少数成年人的道德水平达到第五或第六阶段的原则水平或哲学道德水平。不过，像柏拉图的理想国一样，以色列集体农庄的所有成年公民，在思想和行动上积极支持第四阶段的公共利益观念。甚至来自不利的和困难的家庭背景的儿童，去了以色列集体农庄的中学后，最后也像以色列集体农庄的成员一样，获得并表现出第四阶段的品行。在与选择性学校的教师们一道工作的过程中，我们的做法逐渐由接近苏格拉底的理论演变为更接近于理想国的理想、涂尔干的理论和以色列集体农庄的理论。通过实行充分的正式直接的民主，我们希望能避免柏拉图所说的监护者或以色列集体农庄的指导者可能会采用的那种进行强行灌输的专横作法。正如我们的坎布里奇选择学校的团体会议的例子所表明的那样，正式的直接民主仍能使教师较好地代表社团精神或公共利益去行使权力。

尽管我们的新柏拉图式的作法，在教师的作用问题上，能避免某些在以色列集体农庄中偶有发现的进行强行灌输的作法，但它也有缺点和危险。这些缺点和危险主要来源于这样的事实，即我们的学校以不是以色列集体农庄那样的由两代以上的人组成的大社团（Kohlbeg，1971年，第361页）：

在以色列集体农庄的青年团体中，还运用了第二条集体教育的基本原则，这条原则就是，指导者和受监护的未成年者都以集体农庄永久性社团成员的资格相处。而这个永久性社团正是年轻人要进入的。正如沃林斯（Wolins）指出的，指导者对年轻人说“要像我一样”，并不是要年轻人成为一名教师，而是要他们成为集体农庄的一员。对于年轻人来说，指导者代表着集体农庄，年轻人必须成长为集体农庄的一员。集体农庄的永久性社团和永久性生活方式，为年轻人，也为指导者和整个社团规定了集体农庄的教育目的。青少年团体的指导者对我们说：“我们对来自城市的年轻人所进行的教育只能成功，因为集体农庄需要年轻人，因为集体农庄的成年成员认为这些年轻人长大必须成为集体农庄的成员。我们的最高目标，是使每一个来自城市的年轻人都成为集体农庄的一员，都达到相同的发展水平。我们的最低目标，是使他们达到成为以色列的好公民的水平。不过，这是一种折衷的方案。”

我们选择性学校这一公正社团，并不是像以色列集体农庄那样的人们一生都在其间生活的社团，它只不过是一所每天上课6小时的学校。跟以色列集体农庄相比起来，我们的大社团志愿参加者计划之类的补救措施也是软弱无力的。除非学生、教师和家长都作为由两代以上的人组成的大社团的一部分过一种共同的生活，否则，这种补救措施也是没有多大作用的。结果是，像柏拉图的理想国一样，我们的公正社团学校在实际上也是一种不完善的乌托邦式的理想。不过，它的实际存在是足以使学生和教师形成公正社会所需要的一些抱负和能力的。