扫盲任务

扫盲任务

2012年4月23日 周一

接收一个学生，的确有很多事要做。以往本科的学生，绝大部分来自附中，甚至附小。学生们有了六年乃至九年的基本训练，至少都具有一些关于音乐、关于钢琴艺术的基本常识。但是现在情况大不相同了：附中的学生往国外去，而本科的生源不少是普通中学的学生。艺术音乐的一切，对他们都是陌生的，别说是各种艺术修养了，即便是音乐专业上的一切，似乎都得从头教起呢。

例如，教师对程度较浅的学生，就应当仔细向他们解释那些已经作为乐谱中通用的术语，诸如“歌唱地”“活泼地”等等，并让他们领悟这些术语在音乐中所代表的意境究竟是怎样的感受。

【山寂樵叟】

现代科技这么发达，教师可以播放名家的碟片，或者亲自示范这些词汇所要求的状态。没有这种“样品”的展示，那些缺乏音乐阅历的学生怎能明白这些术语所概括的境界。直至有了相当的数量的类的归纳，师生之间才可能有课堂上共用的语言。否则哪怕你在一旁喊破喉咙“crescendo! crescendo!”他仍然不知道你在喊啥。

【乡音无改】

不过，有些术语即便是查到了中文的解释，但在乐谱上的运用却并非如此。例如espressive字面上解作“有表情地”，但是一般演奏家总是使速度放慢些，或许这带有“语重心长”的意味吧；又如sostenuto字面上解作“自控地”“沉着地”，但演奏家几乎都会在这些术语标出处使速度整个放慢处理。

说到渐慢，又有细致的差别：rallentando是指“渐次放慢”，ritenuto是指“突慢”，ritardando才是正宗的“渐慢”。但是在舒曼的作品中，它的简写形式rit.只是表示轻微的“稍慢变化”，类似rubato。与此相反的是转快。

虽然也有许多表述的词汇，但agitato是“激动”，accelerando是“渐快”，animato是“活跃”，而stringendo和stretto则是“突然紧缩”。

像舒曼那样个性化地使用术语的作曲家决不止他一个。例如舒伯特总把解作“减弱”的diminuendo，用在同时带有减速之处，特别是乐段终止之前。而无需速度放慢的地方，他却用一个原意为“不要渐强”的decrescendo。

【山寂樵叟】

术语的产生是“类”的“共性归纳”所致，它必定会损失“个别特殊”的鲜明特色。因此学生必须把术语看作是大方向上的提示，而再根据文本的背景，把它还原为“个别特殊”。

【乡音无改】

老先生的话虽然说得哲学了些，但却是打开我们思路的指拨。

【山寂樵叟】

值得注意的是，一个术语在不同的语境之下，得到的是不同的理解。例如谐谑、诙谐，在西方艺术音乐里，恐怕不仅是欢快，而且还有幽默，甚至还包含了充满生机、灵动敏捷的意思，但是我们语境里大概就是“搞笑、快活、开心”吧。这就涉及到不同的审美观念了。

且不说这些深层次的问题吧，一说就没底了。

总之，教师至少得调教学生，把最常用的术语学会。而且熟悉各个时代的语汇，正如前面章节所提到的那样，甚至通过织体的外观就可以知其一二。因为并不是每个作曲家的乐谱书写全都是十分仔细到位的。例如巴赫时代，这些乐谱都是师徒传授的，是写给自己和自己人看的，既是如此，何必写那么多的啰嗦提示？而且那时演奏就是作曲，即便弹奏同行的谱子，也是一看便了解他的想法。甚至古典时代开始有了术语，但重要的原则仍然是以自己对不同风格的审美经验而产生的直觉为基础，以这样的背景把握术语，才可能掌握它的意义。光靠“音乐训诂学”仍然是生硬的。

2012年4月24日 周二

以我的经验来说，除了师生在语言上要统一之外，还有就是读谱问题。在前面谈到如何发展自己的音乐思维时，我们已经讨论过关于视谱的问题。但这里说的是学生在识谱解读上的误区。

这也同样得从心理上寻找原因。

这首先反映出学生对音乐图谱的根本认识问题：在许多中国学生的心中，音乐仅仅是由音高组成的。至于节奏，在那些音乐教育接受较少的学生心里，节奏往往是凭感觉随意附加上去的，全然不顾谱面上写的是前十六还是后十六。

这恐怕不是简单地责备他们懒得不肯数拍的问题，可能也是和民族的审美习惯有些关系吧，我们祖先记的谱也往往是那样含糊的。要紧的是，从现在起，得学会认真面对客体了。稍稍有点程度的学生，注意的也只是节奏的发音点，至于该音的时值究竟多长却是毫不关心的。

例如前一阵子听他们的入学考试，贝多芬《第十六首G大调钢琴奏鸣曲》（Op.31/1）第一乐章的开始，第四小节右手是应该持续的，可是许多学生把那附点改成休止了，犯这样错误的学生，少说也有百分之八十。

很多学生根本就不知道何为节拍重音，例如贝多芬的《第七首钢琴奏鸣曲》（Op.10/3）第一乐章，大多数都把第一个音弹成重音（谱例中X处），而第一小节的第一音反成了弱音（例中箭头处）：

碰到弱起组，重音更混乱了。在贝多芬《第十首G大调钢琴奏鸣曲》（Op.14/2）第一乐章的开始部分，既有逻辑重音——这又可分出强音（例中标有二条横线）和次强音（例中标有一条横线），也有时值长短而产生的重音（例中右手第一小节后半拍），但很多学生根本就不知道它们应该有怎样的差异：

【山寂樵叟】(https://www.daowen.com)

哈哈，像你这么一条条的例举下来，真有点罄竹难书的样子了。这大概说明一个问题：不要以为这些学生已经弹到贝多芬奏鸣曲了，该是样样都懂的吧。须知在一场浩劫之后，文化断代之势已成，又加上媒体大肆鼓吹娱乐音乐，使得这些从普高进入高等音乐学府的学生，对艺术音乐的风范几乎已是一无所知喽。而且正如你所说的那样，我们汉民族思维和审美心理的习惯，诸如重主观情感宣泄、轻客观分析认知，偏中庸朦胧、非周期无拘，等等，也在潜意识中影响着这些学生对待艺术音乐的态度。因此，哪怕是再简单的问题，都要求教师不厌其烦地一一加以讲解才行。恐怕这也是我们这些夹在历史夹缝里的教师该尽的职责了。

2012年4月25日 周三

这两天想了很久，樵叟说得很对。如果要我接手这些学生，得让他们在课外补习如何识谱，并且要他们解释作曲家为什么要这样写。例如下面肖邦的《B大调夜曲》（Op.32/1）的开始部分：左手第一个奏出的主音，要比第三小节的第一拍奏出的主音低八度，这是为什么？又如从第八小节起，左手的属音都有两根符尾，这样的书写，又是什么意义？

【山寂樵叟】

你这个方法很好，不仅是通过浏览进行补课，积累一些音乐的经验，而且启发他们的分析思考能力，以便为将来独立诠释打下基础。

我建议先找一些混合了多种时值音符的乐谱，例如一些古典时期的慢板乐章作品，让他们认认真真地数数拍子。下面这首海顿《C 大调奏鸣曲》第60首（Hob. XVI/50）的第二乐章，第一拍的装饰音和琶音怎么弹？这小节左手的第三拍上大拇指的时值为什么只有半拍？而第五小节为什么又改作一拍了？第二小节右手第一拍里的装饰音怎么弹？这例谱中的每个装饰音几乎都是一道练习题：

其次是给些巴洛克时代的乐曲，例如上面例32那首巴赫的《B 小调帕蒂塔》序曲BWV 831，让学生们沉下气来，好好地把各种装饰音的弹法搞搞清楚。与此同时也可以让他们熟悉一下单手两声部的习惯弹法，以及巴洛克时代穿插在乐曲进行中的琶音的弹法。

【乡音无改】

通过有指导、有目标的浏览，让学生从中补习他们所缺的读谱常识，这确是一件非常重要的事，我要有空就来编一本这样的教材！不仅纠正他们不数拍子那样的懒惰习惯，而且通过这些浏览教材，让他们懂得各种记谱符号、各种风格的概貌，以及乐曲中各种趣味之处。

【山寂樵叟】

我已经注意到你随口举出来的一些片段都是古典时期和巴洛克时期的，可能这一时期的作品，共同性较多，作为读谱扫盲而用的知性归纳，也很合适。不过有否第二册呢？因为浪漫主义的作品，私密性太强，个性繁多，要归纳出一个有效的识谱读本，恐怕绝非易事。到了第三册，该是一些现代的例子，这会牵涉到无穷尽的个性记谱法，这恐怕还可以单独开一门课呢。

【乡音无改】

刚才也只是信口开河罢了，真要有这样的教材，还得把作品中要注意之处细细写下呢，这样的宏大篇幅，得一个团队来完成啊。

【山寂樵叟】

其实有许多细节也不必每首曲子都得讲的，对于那些具有共同性的要点，应该让学生们养成一种习惯处理的“招式”。

【乡音无改】

招式？此话怎讲？

【山寂樵叟】

也就是应付某种固有的情况而采取一种常识性的应对呀。例如连接句的末尾可以通过稍慢，以便调整它与后面主题的速度关系；华彩句可以先慢后快再慢，吸引注意、然后炫技、最后肯定；向高潮进击的乐句则可先快后慢，以使情感的释放更饱满；强句结束时的和弦，通常可以稍慢轻放，给力度的疾驰完满的转换，等等。

【乡音无改】

对啊，我也有这样的体会。虽然每首乐曲的处理各各不同，但总有些基本的、共同的惯常处理方式。凡明白这些基本招式的学生，就不会把曲子弹得誓死捍卫速度不变了。

【山寂樵叟】

正是有着这些处理艺术作品中的速度、音量等等的招式，使得听众很快就可以断定一个演奏者是否有修养。可以说，这就是一种“面具效应”了。

【乡音无改】

呀，老先生你又要让我记笔记了。此话又怎解呀？

【山寂樵叟】

所谓“面具”，就是区别艺术境界与生活常态的界线。巫师插羽毛披虎皮，就是在宣布自己已脱离尘世，进入仙界与神进行访谈交流去了；早期外国歌剧的花腔，也用来表示自己是个并非凡人的角色；中国戏曲的小嗓则显示了与生活不一般的优雅。在音乐演奏有无这样的“面具”——我们前面所说的基本招式，也是让听众一下子就能分清楚这是一般人的“转轴拨弦三两声”，还是艺术家用审美趣味处理的、让人“如听仙乐耳暂明”的音乐了。