特殊儿童家长参与
家长参与是指学校和家长为了共同目的、合作、沟通的过程（周文叶，2015）。特殊儿童家长参与是指家长从事的一切直接或间接影响其特殊子女教育的活动（韩梅，2005）。本研究中将特殊儿童家长参与细化为家长与教师间的交流、家长参与校内活动、家长参与学校行政，以及家长在家教育等方面。
一、特殊儿童家长参与情况及影响因素结果
（一）特殊儿童家长参与情况整体水平
为了解特殊儿童家长参与情况的总体水平，对特殊儿童家长参与及其各维度的得分进行统计分析，结果如表5-2所示。特殊儿童家长参与问卷整体平均分为M=3.26（SD=0.570），稍高于平均分3，表明特殊儿童家长参与孩子的教育情况处于中等水平。各维度平均得分显示在家教育的参与水平最高，其次为家校交流层面，参与学校事务层面和参与校内活动层面参与情况较差，参与校内活动得分最低。
表5-2 特殊儿童家长参与情况整体分析（N=377）
（二）特殊儿童家长参与的影响因素
在进行家长参与量表平均数差异检验前，同样先对数据进行正态分布检验和方差齐性检验，检验数据是否满足前提假设，然后再进行独立样本T检验和单因素方差分析。分别对影响家长参与的家长自身特征和特殊儿童特征等人口统计学变量进行分析和讨论，结果如表5-3所示。
1.家长人口学变量对家长参与的影响
对特殊儿童家长的性别进行独立样本T检验，发现父亲和母亲在家校交流层面和家长参与的总体水平上存在显著差异；在参与学校事务层面濒临显著（p=0.054）；在参与校内活动层面两者都较低且不存在显著差别；在家教育层面得分较高，但父亲和母亲之间差异不显著。通过比较父母在家长参与各维度上的均分，发现母亲的得分普遍高于父亲，家长参与量表得分越高表明家长的参与程度越高，说明特殊儿童母亲在参与孩子的教育方面比父亲更为积极。
如前述所示，将家长的婚姻状况分为在婚和非常态婚姻。对这两组不同婚姻状态的家长参与进行独立样本T检验，结果发现在婚组的家长在参与校内活动层面、在家教育层面和家长参与层面都显著高于非常态婚姻组的家长（p<0.01），并且在家校交流层面接近显著（p=0.053）。
对两组不同的家庭结构变量进行独立样本T检验，结果显示为在家校交流层面、在家教育层面和家长参与层面，核心家庭组的家长参与程度都显著高于非核心家庭的家长。虽然在参与学校事务和参与校内活动层面两者不存在显著差异，但都表现为核心家庭组的均分高于非核心家庭。
在对父亲和母亲的学历进行方差分析后发现，不同学历的父亲在家长参与的各个维度并不存在显著差异，而不同学历的母亲在家校交流层面、在家教育层面存在显著差异。经过LSD事后多重检验进一步研究分析发现，本科及以上学历的母亲在家教育层面上高于初中及以下组，高中及大专组的母亲高于初中及以下组；高中学历以上的家长在家长参与总体水平上都显著高于初中及以下组的家长。在参与学校事务和参与校内活动层面，不同学历的母亲之间没有显著差异且均分较低于家长参与的其他层面。这说明母亲的学历越高，在家教育和家校交流层面的参与程度越高。
对这三组不同年龄阶段的特殊儿童家长进行单因素方差分析，结果如表5-3所示。综合所有维度的均值来看，家长参与程度随着年龄的增加而逐渐降低，30岁以下的家长参与程度最高，进一步多重比较显示，30岁以下的家长在参与学校事务层面、家校交流层面以及家长参与整体状况而言都显著高于35岁以上的家长；31~35岁的家长在家校交流和家长参与层面也显著高于35岁以上的家长。在家教育和参与校内活动层面，家长年龄对家长参与的影响不大，不存在显著差异。
为了解家长是否在职对家长参与的影响，分别对不同职业的父母进行独立样本T检验，结果发现特殊儿童家长是否工作对家长参与的各个维度都没有显著影响。具体结果表现为父亲是否在职在家长参与总体无显著差异［t（331）=0.337， p=0.744］，其中在职（M=3.26，SD=0.56），非在职（M=3.20，SD=0.72）；母亲是否在职同样没有显著差异［t（337）=0.671， p=0.503］，其中在职为（M=3.22，SD=0.56），非在职（M=3.27，SD=0.59）。说明父母是否在职并不影响家长的参与水平。
对家庭收入进行单因素方差分析发现不同的家庭收入对家长参与的总体水平影响不大［F（4，364）=0.472， p=0.757］；对家长户口所在地在家长参与总体上也不存在显著差异［t（366）=1.083， p=0.280］，其中城镇户口（M=3.21，SD=0.56）农村户口（M=3.28，SD=0.53）；这表明家庭收入和户口所在地不是影响家长参与的因素。
2.特殊儿童的特点对家长参与的影响
特殊儿童年龄在参与学校事务层面、参与校内活动、家校交流层面以及家长参与总体上都存在显著差异，在家教育层面三者无显著差异。根据LSD事后多重检验显示，3岁以前组在家校交流和家长参与层面均分显著高于8~15岁儿童组；4~7岁儿童组在参与学校事务、家校交流以及家长参与层面均分都显著高于8~15岁儿童组；与之相反的是在参与校内活动层面8~15岁儿童组得分显著高于3岁及以下组的得分。
不同障碍类型儿童的家长在家长参与的各维度上显示方差不齐性，因此使用Brown-Forsythe统计分析，结果发现特殊儿童的障碍类型在家长参与各个维度均存在差异，在家教育层面上差异接近显著（p=0.057），其他层面均存在显著差异，尤其在家校交流层面差异极其显著（p<0.001）。根据LSD事后多重检验，在家教育层面听力障碍儿童家长的参与较智力障碍和自闭症儿童高，而其他障碍（以发育迟缓为主）儿童的家长在家教育高于智力障碍儿童；在参与学校事务层面自闭症组儿童家长参与显著高于脑瘫组儿童家长；在家校交流层面智力障碍、听力障碍、自闭症以及脑瘫组儿童家长均分显著低于其他障碍（以发育迟缓为主）的儿童家长；在参与校内活动层面其他障碍（以发育迟缓为主）儿童家长显著低于智力障碍、听力障碍和脑瘫组儿童家长。从家长参与总体均分来看，自闭症儿童和其他障碍（以发育迟缓障碍为主）儿童组的家长参与程度显著高于智力障碍和脑瘫组儿童家长。(https://www.daowen.com)
特殊儿童性别在家长参与的总体上都没有显著差异［t（372）=0.321， p=0.748］，其中男孩为（M=3.26，SD=0.57），女孩为（M=3，24，SD=0.54）；独生子女（M=3.26，SD=0.57），非独生子女（M=3.25，SD=0.56），也不存在显著差异［t（372）=0.113， p=0.910］，这表明特殊儿童的性别和是否为独生子女不是影响家长参与的因素。
二、特殊儿童家长参与及影响因素讨论
（一）特殊儿童家长参与整体分析
特殊儿童家长参与情况的总体均分为3.26，表明特殊儿童家长参与孩子的教育的整体情况一般。从家长参与的各维度来看，在家教育的参与情况最高，其次为家校交流层面，而参与学校事务层面和参与校内活动层面的情况较差。这和韩梅（2005）、姚璐璐等人（2011）对我国特殊儿童家长参与现状的调查结果一致，都表现为家长参与程度的不均衡，家长“在家教育”的程度最高。究其原因，一方面，是因为特殊儿童存在不同程度的发展障碍，需要家长在家中针对特殊儿童在日常生活中需要的技能进行训练，以帮助特殊儿童建立良好的行为，适应社会环境的发展，因此特殊儿童家长在家教育的程度较高。另一方面，可能与家长参与的观念有关，特殊儿童的家长参与受到传统学校和家庭分离理念的影响，家长负责家庭教育，教师负责学校教育，家长不愿参与到学校内部活动中去，只是在家中配合学校和老师做好自己的本职工作。这一结果也在一定程度上反映了我国对特殊儿童家长参与权利的界定还不够明确，家长可能还没有意识到自己拥有参与学校事务的权利，学校没有通知，没有规定就不会向学校质询，维护自己的合法权益。
在参与学校事务和活动中，特殊儿童家长参与的程度最低。原因可能有以下几方面：第一，家长没有时间，对特殊儿童的教育已经花费了家长大量的时间和精力，家长无暇顾及学校内部的活动。第二，家长认为没有必要，学校的教育活动参不参与并没有多大的影响。第三，家长对教师的依赖，林绪奖等人（2016）的调查研究中提及家长只是将孩子送到特殊教育机构就不再过问，教师能够为孩子提供良好的教育，自己无须进行过多的询问。第四，学校没有对家长进行邀请，Fishman（2014）提到学校对特殊儿童家长的鼓励和邀请是关键因素之一，特殊教育机构没有邀请家长参与学校的会议、参与教育计划的制订，也可能是导致家长参与学校事务和活动层面较低的原因之一。
（二）家长参与的影响因素分析
1.家长人口学变量对家长参与的影响分析
家长性别在家长参与的家校交流层面和家长参与整体状况中具有显著差别，并表现为特殊儿童母亲在参与孩子的教育方面比父亲情况更好。在国外和国内的研究均显示在家庭中母亲承担着特殊儿童主要的照顾责任，更多地参与到特殊儿童的教育中（Bubić & Tošić，2016；姚璐璐，2006）；并且有很多母亲放弃工作将全身心投入到养育特殊子女中，她们花费了大量的时间参与其中，并且相对于父亲来说，母亲更多地与专业人员进行沟通与咨询，不仅向教师反馈孩子在家的行为问题，而且也会咨询养育特殊儿童的问题，从而导致家校交流层面得分高于父亲。
在本研究中发现在婚组的特殊儿童家长参与程度高于非常态婚姻组的家长。这与Ritblatt等人（2002）的研究结果一致，Ritblatt对506名特殊儿童家长的调查中发现在婚父母的参与时间上几乎是单亲父母的四倍。这可能因为一方面，在婚的父母双方能够较好地分配照顾儿童的责任，拥有更灵活的分配方式，那么参与子女的教育的时间也更为充分，从而参与程度较高；另一方面，可能和家庭成员的关系有关，非常态婚姻组的家长家庭关系较为紧张，在解决家庭内部矛盾的同时无暇顾及特殊子女的学校教育，其家庭教育也受到限制从而导致较低的参与水平。
不同的家庭结构对家长参与也具有一定的影响作用，具体表现为核心家庭组的家长参与程度都高于非核心家庭的家长。在核心家庭中父母双方能够较好地分配任务，家长双方都会不同程度地参与子女的教育活动中，而在隔代家庭和三代或四代同堂的家庭中，照顾特殊儿童的任务还会被分配给孩子的祖父母等，家长参与其中的程度将被削弱，其参与程度也会低于核心家庭。
在对家长学历的分析中，发现父亲的学历对家长参与没有影响，而母亲的学历在家校交流层面和在家教育层面表现为母亲的学历越高，其参与水平越高。Fishman等人（2015）的研究显示长的参与水平和受教育水平呈正相关，受教育水平越高，参与程度也越高。而在特殊儿童的教育中，相对于父亲来说，母亲愿意辞去工作花费更多的时间参与孩子的教育，因此母亲的认知水平的不同将会影响到家长的参与程度。拥有高等教育背景的母亲可能更自信地与教师互动，教师可能会进一步鼓励这些家长的参与，从而加强了家长与学校/机构的沟通。在互相沟通了解时，家长将更加意识到参与孩子教育的重要性，参与程度又进一步增加。另一方面，家长的学历越高，对孩子的教育期望也越高，也会采取更加科学的教养方式，孩子的问题得到改善的同时家长也会加大参与的程度。
不同年龄阶段的家长其参与水平存在显著差异，具体表现为年龄越低的家长参与水平越高。造成差异的原因一方面可能是年龄较低的家长拥有更多的精力照顾孩子，另一方面也可能是他们特殊子女的年龄也较小，现如今越来越多的父母意识到对于特殊儿童的早期干预的重要性，因此父母也会花费大量的时间和精力参与到孩子的教育教学活动中。
2.特殊儿童特点对家长参与的影响分析
特殊儿童在不同的年龄阶段其家长在参与学校事务、参与校内活动、参与家校交流，以及参与整体水平也有显著差异。主要表现为在参与在家教育和家长参与层面上年龄越小，家长参与程度高，造成这种差异的原因可能是上述分析中提及的家长对特殊儿童早期干预的重视加强了其家长的参与水平。与之相反的是，在参与校内活动层面表现为年龄越大参与水平越高。一方面，可能是孩子年龄越大，家长和特殊教育机构之间建立起了某种熟悉或信任的关系，家长更愿意参与到机构的活动中去；另一方面，可能因为孩子的年龄越大，家长更能够接受孩子的发展状况，社会活动范围扩大，不再局限为对孩子进行家庭教育，家长也会寻求更多的社会资源，从而加强了家长参与校内活动的程度。
不同障碍类型儿童的家长其参与水平也不同，具体表现为，自闭症儿童的家长参与程度显著高于智力障碍和脑瘫组儿童家长。Benson（2008）对接受特殊教育服务的215名自闭症儿童的调查中发现，孩子的行为问题和母亲的参与程度呈显著负向预测作用，也就是说孩子的行为问题越严重，母亲的参与程度越低。而本研究中得出的结论为自闭症儿童的家长参与程度高于智力障碍和脑瘫组儿童家长，造成这一现象的原因可能是样本的偏差。Benson的研究是对自闭症儿童的母亲的参与程度的调查，而本次研究中涉及多个障碍类型的儿童，针对不同障碍类型的儿童对家长参与程度的影响还有待进一步的研究。