民族志研究者提出并持有未经检查的推论
所有民族志学者需要对他们所处的环境赋予意义。“在了解被研究文化中的意义”与“描述这一文化的组织与转译这些意义”之间，很难维持平衡。如果对参与者行动的意义过早下定论，或没有和参与者进行检测，那么民族志研究者有可能在描述他感兴趣的现象时，冒不精确或不完整的风险。而且，这样的描述，对于参与者而言，所能提供的帮助也相对减少。这便是在本章中的一个观点，麦克德莫特、戈斯帕迪洛夫和埃里克森所提出和持有的推论，可能会产生一些预期外的结果。
具体来说，他们对行动者所做的推论是由相关理论为指导来帮助他们框定资料的。他们并未公开检测这些推论（或是公开检测他们的理论基础）。如果真的做了这种检验，他们也不会写出来，而是假装没有看到这是整个研究过程中很重要的步骤。通常，他们所提出的推论，之后就会变成因果理论的一部分，这一因果理论很显然并未由行动者检测过。简而言之，他们对行动者所提出的推论就此结束，但是这个推论很可能是不正确的，因而会减少读者及参与者学习的可能性。
麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫对教师行为某个方面的分析，就是一个很鲜明的例子。他们记录说：教师经常会在低阅读能力组学生好不容易已经安顿下来、正要开始阅读的关键时刻打扰他们（如大声叫学生、训斥学生、叫某个学生离开小组等）。于是，他们提出了一系列推论来解释这个现象：“由推论可知，这位老师不喜欢教导低阅读程度的学生，尤其是这些学生安顿好要开始学习的时候。就学生对学习阅读的准备度来说，这位老师对这群学生的反应是可以理解的。因为当学生已经知道如何去阅读时，教师是比较容易进行教学的。高阅读程度的学生就不会给老师制造这种头痛的问题。”（McDermott and Gospodinoff，1981，p.22）
之后，他们便坚称这位老师经常在关键时刻从低阅读能力的学生旁走开了，因为这位老师对于教导这群学生感到不舒服。这个归因可能是正确的，但是解释教师行动的结论是来自一个理论，就是教导低阅读程度的学生比教导高阅读程度的学生更加困难。然而，这位教师并没有给出任何信息显示她之所以离开、不管这群学生，是因为她觉得教导这群学生感到不舒服。就我们所知，研究者并没有和这位教师检验这个因果推论，确认这位老师是否认为这种推论是有效的，而是直接就教师在面对学生阅读失败时的退缩行为，提出这一因果推论。
事实上，一连串未经检验的推论，难以令这位教师理解和改变自己的行为，这一点毋庸置疑，尽管麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫特别谨慎地指出：教师的行为，反而抑制了学生学习阅读，虽然这并不是教师初始的意图。他们描绘这位老师是一位“关心学生的专业教师，我们都知道教一年级学生是很困难的工作，这位教师在这个环境下已是特别优秀的”（1981，p.228）。本书认为这位教师的行动是隐晦的、熟练技巧的、自动化的，而且我们也假定她对自己的行动是缺乏觉察的。但这样一来问题就产生了：请问这个研究如何帮助这位教师对她的行动及行动的结果有所觉察？
麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫认为这位老师的行为条件是由更大范围的学校与社会结构决定的，可能就是这样，但是这些条件并不会因为一位教师对其有所洞察就能发生改变。接近教师个人控制范围内的条件是个人内在的条件，也就是促使她如何决定其行动的推理。可以从这位教师对低阅读能力组学生的反应中得知这种推理的实例：她如何处理这种挫折感；她是否将学生不善于阅读的失败，归因于学生故意的行为，并因而感到苦恼？或者是归因于学生天赋较差，而有罪恶感或无力感？上述任何的反应都可能导致麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫对这位教师的行为进行描述。但是，任何一种推理，都会给教师在归因方面提供非常不同的变革处方。不过，因为麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫所提出的推论，并没有与这位教师检验过，因此，并不能给读者提供关于低阅读能力组的完整图像。同时，也很难让这位教师从他们所呈现的描述中有所学习。
虽然埃里克森给予参与者及行动者评论自己行为的机会，但在他的研究中一样出现了未经检验的推论。以下摘录的是一段对话转录稿，就我们所知，埃里克森根据这段对话内容所做的推论，没和每位行动者检验过。这段对话记录记载了一位咨询人员和一位波兰裔美国学生的谈话。
咨询人员：（没有微笑且很正经的样子）你在上学期的生物课成绩怎么样？
学 生：什么怎么样？
咨询人员：分数怎么样？
学 生：乙等。
咨询人员：乙等？
学 生：对啊！！
咨询人员：那口语课的成绩怎么样？
学 生：口语课，嗯……我……嗯……我想……我没有成绩。
咨询人员：（直视学生，没有笑容）你说“没有成绩”什么意思？
学 生：有些地方没有完成。
咨询人员：啊……怎么回事？
学 生：啊……我……啊……吗……怎么说呢？我的确完成了它们，你知道，我在考试中作弊，他们就……
咨询人员：你在考试中作弊？
学 生：考试成绩……是的。
咨询人员：（低下头阅读学生的文字材料）你不知道你所有的成绩。(https://www.daowen.com)
学 生：我不知道。
咨询人员：（看着学生，没有笑容）你有没有哪一科不及格？
学生：没有，没有。
埃里克森对上述这段谈话的评论是：“波兰籍美国学生一开始对于对话有些困惑，只是被动地回应教师的一个又一个提问，而咨询人员似乎要让学生觉得他不够聪明、不够专心，不断挑战这个学生的答案，即使他的回答并不模糊。咨询人员的声音是不友善的，有时甚至带有威胁性。此外，因为这个学生沟通上的问题，咨询人员错误地推论这个学生是有学业上的问题。”（Erikson，1975，p.49）
在这里，埃里克森看到这个学生接连回答了一连串的问题，从而认为咨询人员判定这个学生不够聪明、不够专心。但是就我们所知，这并非是咨询人员对自己行动所赋予的含义，而埃里克森并没有将他的推论和这位咨询人员的言语或行动作联结，因此，很难判定这个推论的正确性。
接下来，埃里克森说咨询人员以一种威胁性的姿态来挑战学生的回答，的确有可能如此，但是，也很有可能是咨询人员在困难情境中想以一种单刀直入的方式来问学生，或者也可能是咨询人员在这样的情境中努力压抑自己对这学生的不满情绪。没有任何资料显示这位咨询人员对当时所处的情境赋予了什么含义。如同前一个研究一样，这样的推论削弱了所描述现象的完整性（甚至还包括正确性）。同时，也使得行动者难以对自己的行为可能造成的伤害有所察觉，更降低了这个行动者开始学习如何推理和采取不同的行动的可能性。
虽然埃里克森给予参与者评论自己行为的机会，但是就我们所知，他并没有和这些参与者分享他的推论。没有任何资料显示他曾经询问过参与者对他推论的看法是什么。以下是另一个咨询人员与学生的对话互动（Erickson，1975，p.54）。
咨询人员：对于下学期，你为什么不说一下你的想法，你想从这里获得什么？（身体向前倾）你想要继续这个主修PE体育吗？
学 生：有啊！我想要让成绩好一点。我的PE（在椅子上换个姿势）……我也想要接受咨询，看一看……你知道的，有两条路……平衡的。
咨询人员：我懂了。嗯，你对咨询的认识有多少？
学 生：一无所知（微笑，转开眼睛，看上面）。
咨询人员：OK。
学 生：（在椅子上换姿势，微笑，移开视线）我知道我应该上一些心理学之类的课程……还有咨询的训练……
咨询人员：（身体后倾）嗯，（当咨询人员说话、在椅子上换姿势时，学生停止微笑，直直地看着咨询人员，坐着不动）这……不同的地方有不同的情况。但是基本上你需要……首先，你需要提出证明……提出教师证明（提供给学生更多的信息）。
埃里克森重播了录像带，并分别单独地询问这位咨询人员与学生对他们行为的评论。这位咨询人员说（Erickson，1975，p.55）：
此刻我们都似乎专注于信息的提供以及整理……他对未来有一些抱负，嗯……PE……还有咨询……他对自己的未来及咨询的计划过多……这一年来，我想我接触这个问题如此频繁，以至于它已经变成了我准备要列举的、最喜欢的主题之一。基本上，他所做的是启动了我的信息提供工作。
这位学生则有一个迥然不同的经验（Erickson，1975，p.55）：
嗯……嗯，我不能这样说啦，但是我真的不大满意他想去推进的事……你知道吗，我想他并不认为我符合资格，是他说话的样子告诉了我这一点……他似乎想要找我的茬，你知道吗。试着说不……我不认为你可以处理什么事，除了PE。你知道吗，他只是笼统地说出这一点，并没有像过去那样站起来大声吼，不过是试图更专业一些，就像是使用糖衣炮弹。
这位咨询人员说这个学生有接受咨询的想法，而对于未来的计划过多，从这一点，显然埃里克森推论学生很正确地理解了咨询人员的意思。然而，请注意，咨询人员说学生的计划过多，而学生说咨询人员找他的茬，这两种说法都似乎有理。但是埃里克森并未说明他如何弄清楚学生所说的解释是正确的。在埃里克森看来，这个议题并不是他研究的核心目的，所以，误解是很有可能发生的：“隐含的信息——不管是否有意图、不管解读是否正确——在咨询情境中都是重要的。”（Erickson，1975，p.55）我们同意这一说法，但是我们还会增加一些观点：在咨询情境中，应基于对参与者的深度关怀，关注信息背后的意图以及其被解读的正确性，特别是如果他或她希望开始去改变行为背后的推理方式。
和麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫一样，埃里克森并不认为咨询人员是有意识地歧视学生：“本研究中的咨询人员并没有要欺骗学生或学校，也没有不胜任咨询人员的工作。”（Erickson，1975，p.68）但是这些咨询人员若对自己的行为缺乏察觉，只是被迫接受其意义而没有发现其意义，那将抑制参与者的学习能力。