提出的处方难以实现
这几位研究者的研究结果都和学业失败有关。他们都对实践工作者及其所存在的系统明确地或隐喻地提出建议与处方。他们显然都知道他们的处方是很难执行的。让我们先从隐喻的人际互动处方开始谈起。
如果有教师像这三位研究者所描述的那样在乎自己是否胜任教学工作，这些老师当然就会希望避免菲利普、麦克德莫特、戈斯帕迪洛夫和埃里克森认为他们不自觉会犯的错误，并且能够像这些研究结果所暗示的一样，应能察觉如何可以有不同的互动及推理。举例来说，还记得麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫曾提到教师的退缩行为会减少学生学习阅读的可能性。这个分析对这位教师有一个隐含的建议：如果这位教师持续的退缩行为会抑制学生的学习，那么她应该会停止退缩。所以，这个建议的用处是什么呢？请注意，要停止这种已经自动化、熟练的行为，是很不容易的事。如果麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫对这位教师行为的归因是正确的（即她对教导低阅读能力组学生感到挫折），且她“不会”退缩的话，那她所面临的挑战即是需要处理自己在尝试教导这些学生时的不适感。在这种情况下，如果她仍留在这小组里，可能会做出比逃避、离开更伤害学生的事。
也许从诊断可以推论出来的不仅是这种建议而已。假设麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫的推论是正确的，也许应该提供这位教师的建议是：学习一些教导阅读的新方法，这样就可以不会使她感到不舒服。然而，要让这位老师再回到大学去学新方法或体验使用新方法的效果，却不在教师的权利范围内。因此，如果麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫的推论是正确的，他们所暗示的方法，可能对于问题的帮助不会太大。如果他们的推论是不正确的，那么他们的建议就是无关的、离题的。
相同的情形也发生在埃里克森对咨询人员与学生对话的因果推论上。埃里克森的推论是：（1）波兰裔学生答非所问的情形，让咨询人员认为他是一个不聪明或不专心的小孩。（2）与学生的沟通困难导致咨询人员认为这位学生一定有学业上的问题。（3）咨询人员因为对这位学生有上述这两种的看法，所以并没有给学生任何的支持。
在埃里克森这段因果推论里，隐含着几个建议：（1）不要因为学生无法立即回答你的问题，就认为他是一个笨学生。（2）不要以为一个有沟通困难的学生就一定有学业上的问题。（3）不要因为学生不良的沟通形态就不愿意提供支持给他。若有人想要遵循这些原则的话，他就必须打断自己平日习惯对别人做判断、做推论的自动化过程，如此一来，这些建议的实际可行性有多大？要去应用这些建议似乎是有问题的。
一个人的自动化思考过程在两种情况下可以被打断：他自己打断自己或是别人替他打断。即使埃里克森是对的，但是人们的推理却是自动地发生在一个内隐的层面上；行动者是很少察觉到自己的判断，以及对自己用来下判断的资料作反省。如果没有保持这种察觉与反映的习惯，要一个人去监控或打断自己未觉知的行为是很困难的。
这些研究者之所以会提出这些建议，并不是因为他们对促进改变的困难视而不见，他们也明白地提出了一些人际上的建议。只是他们对于个人与人际层面改变的可能性几乎都抱有悲观的想法。埃里克森写道：“要使上述的建议有成效，能使当事人对此产生一些意识的觉醒，面对面的互动可能是有用的。这种面对面的互动或许不是技能上的训练，但它可以促使咨询人员、行政人员、学生对于自己的行动、对学生的判断有更多的觉醒。”（Erickson，1975，p.67）但是，埃里克森不认为这类的训练可以使这些人有显著的改变：“人类互动过程中有关社会认同（social identity）的特定归因的运作是很复杂的过程，以至于人们很难对此有所反映，也很难靠自己的意志力就可以停止。因此，相关的训练必须是密集而持续的（类似心理治疗），但是这种训练对一个学校的发展来说是太昂贵而不可行的。倘若训练太短，在我看来，就像是装饰性窗帘似的在职训练，看起来它的明显的目的是为了要改变现况，但潜在的功能是要使这个组织及其所设定的标准的运作过程合法化。”（Erickson，1975，p.67）
菲利普认为注意力的结构上的差异可以是生理上的。她相信非言语的注意力结构可能是无法改变的。因为：
非言语行为涉及社会互动中的肢体语言，这更多是在幼年开始学习的，比语言的学习还要早。这也可能和幼年时处理非言语行为的大脑发展有关……
非言语行为模式的获得，是通过社会化过程获得的，例如，移民中隔代间身体语言的改变就是一个很好的证据（Efron，1941）。但是这些人的改变是非常缓慢的，因为他们处于一个社会分离的情形，并没有和那些非言语表现不同的人经常接触，或者对这些不同非言语行为的人们，没有什么认同。（Philips，1983，p.31）(https://www.daowen.com)
总而言之，菲利普和埃里克森会转而求助于机构和结构上的改变，这并不令人感到意外。但是，他们提出的建议是有问题的。例如，菲利普建议：“总之，所有致力于改变的行动者（change agent）应该和弱势社区的目标（如使小孩学习与成长的知识）结构地相连（structurally linked）在一起并对目标有所回应。”（Philips，1983，p.135）然而，由于没有进一步地探讨与阐述，一个致力于改变的行动者很难理解何谓“结构性的相连以及对弱势社区的目标有所响应”的行为。大多数有良好声誉的致力于改变的行动者已认定他们所追求的是有意义的目标，而此目标也是他们之所以可以在工作中保有良心的原因。
菲利普和埃里克森都建议学校应该创造一种环境，可以让弱势学生所属的文化族群的成人来教他们。这样一来，就不会有因为非言语及后设沟通（meta communication）上的疑惑，也可以用和学生相同的沟通规则来跟学生相处：“多雇一些第三世界的咨询人员”“多聘任一些印第安籍的教师在教室内工作”就是其中的两个建议。当然，印第安籍的老师教印第安籍的学生，在逻辑上并没有什么错误，但是这种解决方式却忽略了白人的盲点。也就是说，这种解决方式即是说埃里克森研究中的那位咨询人员是不需要检查自己的行为对那位学生造成了哪些意想不到的影响，而且这位学生也不需要思考这位咨询人员是否在意识上并非故意要传递给他所认为的负面信息。
这种建议的另一个问题是并没有证据表明对于责怪和疏离别人这种具有威胁性的问题在同一种族背景中就不会发生。的确，阿吉里斯（Argyris，1982）的研究显示：群体中的这种第一型行动的不信任及防御，在任何种族群体中都会发生。
虽然麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫并未对有关文化差异的诊断达成共识，但他们却在对改变的悲观态度上是一致的：“不幸的是，即使我们对这个议题达成了一些理智上的澄清，但是，这仍然有很值得思考的问题，那就是：如果平日所必须处理的并来自体制的要求（institutional demands）没有相当程度的改变时，我们是否还会持续投入，创造更多空间？多数的机构都企图扩大学生的社会与心理的潜力，但我们绝大多数人并不具有如何改善情境的清楚概念。”（McDermott and Gospodinoff，1981，pp.229-230）
在我们看来，人际的基本的改变是真的很难达成的，但是这种很难在人际中有改变的想法，是并未被检验的。也就是说，麦克德莫特、戈斯帕迪洛夫、菲利普和埃里克森都没有在研究中对个人不能改变的说法做检验。当然，菲利普也许曾尝试要提醒教师应该多关注和对较大范围的注意结构（a wider range of attention structures）做更精确地解释；麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫也许曾经帮助了那位老师和他的学生察觉他们的自我封闭模式，并且开始去改变这些模式；埃里克森也许促使了咨询人员及受辅者一同学习彼此非言语的行为对对方的影响。
换句话说，麦克德莫特、戈斯帕迪洛夫、菲利普和埃里克森所使用的诠释框架和米尔格拉姆是相同的。所有的研究者都精确严格地描述他们所观察到的本来面貌，但是又假设这个世界是不可能改变的。而且，他们也未曾对这种不可能改变的假定做任何的质疑或检验，但却又在这个假定之上建构他们的描述。
在这里我们思索一下克莱因菲尔德（Kleinfeld，1983，p.286）提出的一个观点。她认为：不幸的是，现今多数民族志的研究对于大多数老师保持着一种疏远、敌对的态度，就是在研究中悄悄地把他们标签成“坏人”。而之前所讨论的重点——“诊断应着重文化差异”的推论并未被检验，隐喻式的建议很难达成，直接的建议又超出了教师所能控制的范围（如“政策或社会的改变”）。这些都很有可能造成一种疏离感，特别是对那些可以从民族志这种“了解文化情境下行动间的关系及对参与者的意义的特别方式”获益的人（Cazden，1983，p.38）。
我们已经讨论了三篇民族志的研究，这些研究都想要精确及完整地描述一个问题，并且能增加有用知识的内容。然而，这些描述的精确性是被质疑的，因为这些研究者所提出的推论并没有被检验（就目前我们所知）、没有与研究中的参与者进行检验。这三个研究的完整性受到质疑，因为这些研究仅以诊断的一个方面为焦点，并未能深入人们对于人际的推理，因此也无法回答是什么促使人们难以对自己如何制造问题的部分进行察觉。
这些研究所提供给实践工作者参考建议的适用性亦备受质疑。因为这些研究者也表达了他们对自己可以促进直接改变的怀疑。我们亦表达我们的悲观，但却是和他们持不同的理由——研究者提出的有关人际上与结构上的建议过于抽象，难以确认，单靠这些研究者自己所下的定义，其他实践工作者很难或不可能应用到他们的实践中。