如何达到预定的目标
和基础研究者一样，应用研究者是在相同的两种传统内从事研究。但他们是运用这些传统的工具找出如何达到某些预定的目标。于是当他们在搜寻基础研究的结果试图找出线索之后，他们建构了一套独特的规范和假设。这些规范与假设允许他们运用那些线索来解决实践问题，而不会违背他们所遵从传统的基本原则。这种建立过程，首先可以用应用民族志学家如何着手解决学业失败的问题来加以说明。像描述民族志学家一样，他们同意以一种“差异”（difference）而非“缺陷”（deficiency）的模式来解释学业失败。但对这些研究者而言，他们的问题始于此，而非终于此，因为他们的任务是提供一些具体的建议来帮助孩子们在学校里取得学业成功（见第六章）。以乔丹的看法，这将使学校转换成“和该族群文化兼容共存的”（Jordan，1981，p.16），学校才可以对教育的有效性有所贡献。按希思的看法，这表示协助儿童学习四个R：包括“向学校学习”，所指的是规范和期望，正如同他们“学习阅读、书写和算术”（Heath，1983，p.281）。虽然所认定的目标不同，但两位研究者着手研究相同的问题。正如希思所描述的，“问题是‘如何达到这些目标？’”（Heath，1983，p.281）。
为了解答这个问题，希思和乔丹各自寻求不同的方法，运用教师和学生既有的文化知识、技巧和规范来衔接师生间的相异性。乔丹（Jordan，1981，p.16）强调，她不是在学校内追求激进的变革，希思（Health，1983，pp.284，354）则看重，她和她的教师在教导学生主流社会中互动规范的同时，寻求如何“调适”群体的差异。在采取这个立场后，他们的探究停留在其研究传统内。他们忠于民族志的规范，民族志的规范是反对对不同文化群体的规则与规范进行介入的，他们和基础研究者一样，追寻同样的民族志的“事实”。同时，希思和乔丹均不接受描述性民族志学者所提出的解决方法。例如，当希思依据菲利普的一些见解时，她所强调的是语言而不是非语言的互动规则，她假设人有能力去克服不同文化群体之间沟通符号的差异。对希思而言，这样的修正是必要的。正如我们所看到的，缺乏这些，如何在面对面互动时弥合这些差异就变成无法解决的了。
类似的构建过程也可以追溯到组织行为领域。在我们的案例研究中，我们考虑运用如哈克曼和奥尔德姆（Hackman and Oldham，1975）的评估模型对组织进行诊断和提出建议（参看第五章）。这些模型常运用在组织中，被设计用来解释一套复杂的相依存的变量如何导致和组织效率相关的结果或目标。在这个例子中，研究者对雇员的动机、满意度和生产力等结果感兴趣。但是这个模型可能在一系列的不同可能性中聚焦到任意几个目标上。于是，组织生活的一个事实便是研究与测量效率的努力反而成了有问题的。一个人如何知道设立哪个目标才是适当的标准？在实践中，大部分研究者回答这个问题的做法是选择一些对学者和参与者具有“实质利益”的研究目标，并研究人们可能会期待组织如何达成这些目标（Mohr，1982，pp.190-191）。因此，重要的问题不是选择什么目的，而是如何达到那些目的。
哈克曼和劳勒（Hackman and Lawler，1971）开始在社会心理学的范畴内研究这个问题，他们依靠勒温（Lewin，1938）和托尔曼（Tolman，1959）的理论发展了一套理解工作设计的概念框架。几年后，哈克曼和奥尔德姆（Hackman & Oldham，1975）在此基础上，精心设计了一个模型，可以应用于对职务评估与职务再设计有兴趣的组织。这个模型和在社会心理学领域内大多数理论中可发现的因果结构具有极为相似的结构。先有某些被认为是会带出某些关键心理状态的条件（大部分是情境上的），这些心理状态在不同个人特质的作用下导致了某些行为结果［可以和在前面段落中提到的米尔格拉姆（Milgram，1974）关于服从的阐述中的因果逻辑相比较］。
在这一点上，应用研究者已经框定了他们的问题。然而因为他们的传统的不同，他们的框定集中在不同种类的因果因素上。民族志学者强调沟通符号、互动规则和互动的情境，而组织行为中的评估研究者则强调情境的因素，例如工作认同和技术种类及其对心理和行为变量的影响。即使如此，每位研究者仍追寻那些他们认为对达成所设定目标具关键性的因果关系。
因此，现在问题再次变成：这些探究的路线到底产生什么样的解决方法？正如基础研究者所发现的因果因素并未能建构一个解决方法，应用研究者依其描述的因果关系所建构的解决方法，也没能为自己找到解答。相反，为了产生所期待的结果，他们必须描述那些因果因素如何被操控。而在问题没被解决前，研究者必须提出某些介入的理论，不论这种理论有多松散或只是暗示性的。(https://www.daowen.com)
在民族志学者的例子中，研究者设计了两个介入理论来达到不同的研究目的。希思为了解决自己所设定的问题，发展了教导儿童学习四个R的策略。四个R所包括的不仅是学校的学科，也包括了学校互动的规范。为了这样做，她发展了学生、老师、父母如何发现与建立学生现存规则的方法，这样她们就既可以达到目前在学校里人际互动的要求，也可以满足以后生活中互动的需要。反之，由乔丹所描述的KEEP政策则指向与希思不太相同的目标。KEEP政策是由学校来适应儿童的文化，而不是要求儿童学习学校文化的规范，这里的假设是：不论是实践还是族群的原因，学校课程都不是试图改变儿童或其家庭来适应学校，而是改变学校来使其更有效地服务少数民族的孩子（Jordan，1981，p.16）。
我们在这里所看到的是，希思和乔丹以相同的模式来解释学业失败。但是，她们为了缩小学校与学生间的差距而设定的目标及介入策略却有若干差异。希思研究案例中的老师，可能连希思本人都认为她们所做的只是“人道地”尽可能为孩子的未来做准备，而准备的方式是增加他们已习得的规则（Heath，1983，p.281）。不同的是，乔丹认为要求学校改变以适应儿童的规则才是“务实且符合伦理”的做法。然而不管他们的差异如何，他们各自所设定的目标都洋溢着一种理所当然的正当性。没有一个研究明白指出自己的解决方法只是一种选择，而且应接受批判和检视。乔丹对KEEP政策之下的“务实且符合伦理”的理由只提及但并未予以明晰，好像这些理由的“正确性”是如此明显而不必陈述。
在不同传统中处理着不同的问题，哈克曼（Hackman，1983）及哈克曼与奥尔德姆（Hackman and Oldham，1980）发展出一套原则，这套原则描述了如何操控在他们对问题的框定中所辨识出来的关键性的情境因素。这些情境因素包括对结构与政策的重新设计来促发被认为可以提高生产率和增加满意度的心理状态，因为结构与政策的某些特质被认定对职务设计中的工作意义、自主性与回馈有影响。和民族志学者一样，这些研究者的行为表示，他们也认为他们所设定的研究目标多多少少是内含在组织的问题之中的。他们从未质疑自己预设的研究目标是否正确，也没提出如何根据其他的组织结果或目标来评估检验这些研究目标的正确性。
那么，这种解决方法的含义是什么呢？在这种解决方法中，基础研究者并未严谨地追踪，以了解实践工作者如何解决他们所框定的问题。这并不是说他们忽略或不关切这些问题，而是在专业劳动分工模式下，回答这一问题的任务被指派给了应用研究者和实践工作者。目前我们认为应用研究者做得如何呢？同样，这取决于“我们要考虑的是谁的问题”，是应用研究者如何达到所设定的某些目标的问题？还是实践工作者在真实的生活情境中面对所提出的目的和价值皆有冲突时，如何理解与行动的问题？现在我们根据这两套标准来看看应用研究者的解决方法。