应用研究者的问题
对应用研究者而言，什么才是好的解决方法呢？这是一个复杂的问题。因为它涉及显性的和隐性的两个标准。一方面解决方法应告诉我们如何达到在对问题的框定中设定的目的，然而，另一方面，它应根据一组隐性的规则来建构，即能使应用研究者保持在其特定传统的规范内。一组规则主控了面对各种目的时的选择过程，另一组规则则告诉研究者如何寻求和选择达到那些目的的策略。其假设是，遵从这样的规定，研究者就可以在涉入实践性事务时避开规范性关切（normative concerns），从而保护其科学家的身份。然而，那些规则也可能同时阻碍了他们解决所设定问题的能力，而无法创造新的解决能力。接下来是对这些规则的考量以及对问题解决有效性的启示。
规则1：目的应当视为在问题中已被给定了。
我们看到对应用研究者而言，问题不是“我们应选择什么目的”而是“我们如何实现目的”。应用研究者因此认为在他们所框定的问题中目的就已设定了。然而，目的很显然并不是通过一个自然地产生过程而实现的，它们必定是由某人以某种方式设定，而且不涉及规范的范畴。为了这样做，大部分应用研究者同意之前所陈述的目标取向逻辑（goaloriented logic）。如果研究者或参与者对一个目标感兴趣，那么，这个标准本身就足够表明目标是值得追求并探究达到它的有效方法的（Mohr，1982）。
两个传统对此标准持有不同的理由。在实证分析的传统中，组织研究者追求的目的是为了服务于“效率”，在追寻期间，他们努力将价值和事实分开，他们界定其探究为“他们所认为的实证问题”：什么是实现这一组目的最有效且可信的方法？在诠释传统里，我们实现类似的目的，但是其理论基础却不同。民族志学者，如海姆斯（Hymes）提出追求目标是为了提高沟通能力（参见Philips，1983），研究者努力不把自己的价值观或目的强加到参与者身上，因而他们将研究的探究限制在一个相似的问题内：我们如何协助参与者达成他们为自己设定的目标？这个假设在双重意义上具有规范倾向，它主张避免价值问题是重要的，而且，它假设既没必要也不适合将“目的”视为探究的对象。
但是这样的逻辑有一个问题：实践工作者和机构本身都有类似的多重并且经常是冲突的目的，而机构的利益却存在于满足这些相冲突的目的之中（Kelly，1955；Pfeffer，1981；Mohr，1982；Keeley，1984）。于是，在追寻一组目的时，可能会违反其他目的或者产生和其他目的相反的结果。然而，应用研究者在设定问题时，好像未能察觉这个可能性，或者，至少视其为他们探究的周边问题而已。但是希思的方案已表明它不可能是周边的问题。在其研究展开后，希思发现，却克顿社区的学生并不熟悉老师在传达命令时所运用的礼仪原则，结果，他们既不了解也无法遵从它们。于是，在一个即兴的实验里，她询问老师们是否可以用一个月的时间试着用更直接的规则，老师们同意了，接下来一个月，他们给予明显的指令，而非暗示或间接的要求。所以，不是说“我们可以按时准备，好吗？”而是说“将你的玩具放回你拿它们的地方，我们必须整队吃午饭了”（Heath，1983，p.283；同时参阅Heath，1982，p.112，会更详细陈述这个实验）。
他们的发现对由冲突的目的所造成的问题，提供了重要的洞察。尽管教师希望采用学生熟悉的规则，但这样做了以后他们却对所发生的感到不满意：“他们提到当他们用那些（更直接的）陈述时，他们感到并没能进入孩子们的世界，他们没有感受到互动感，而且感觉像是在对第三者说教，他们也不确定他们的话是否真被听进去了。他们视问题为获得一种和这个年龄的孩子‘分享谈话’的方法。”（Heath，1982，p.112）
这样的现象表明：尽量真诚地努力去采取共处规则的结果，可能违反其他与老师利害攸关的价值或目的。在这个案例中，老师觉得新的规则和他们看重的分享与互动相违背。所以，他们希望采用直接的规则，但却违背了其同时想要“分享谈话和互动”（shared talk and interaction）的期望。然而，这一冲突一旦被揭示出来后，相关冲突价值的两难困境是不会被教师追求改变的。相反，有些老师不说明为什么，就回头固守她们原来的礼仪规则，其他老师则在教学生如何使用暗示与间接要求的同时，继续使用直接陈述的规则（Heath，1983，p.283）。但是这两种方法都没能面对一个双重的问题：老师的“分享谈话”真的是一种分享吗？它是为了学生学习的利益而进行的吗？“分享”也可能不是老师们的利益了，因为“分享谈话”是根据间接规则所进行的活动，因而它具有含糊不明的性质和误解的可能性；此外，在这个案例中，学生们甚至是既没分享也没遵循规则。
如果我们认真对待这个可能性，那么老师和学生应该追求什么目的这个问题本身，就变得值得探寻了。教育场中有多重目标，不但相互冲突，而且可能在探究过程中发现新的目标。但最重要的是，那些目标具有批判性实证和规范性的含义。在这个案例中，我们看到的是，“分享谈话”可能事实上并非“分享”，教师致力于“分享”活动也可能并不利于学生的学习。因此，目标并不是“给定”不变的，而是一个持续的选择，问题并不是我们是否应该做规范的选择，而是我们和我们的参与者应该如何做选择。目前，我们认为面对这些选择是无法规避、显而易见的事。我们把这些选择的点视为批判探究的对象，我们可以在互利的基础上，根据探究进展过程中出现的实证数据明确地进行选择和修改选择。当我们这么做时，作为研究者，我们的任务就是创造条件使参与者不仅只是达成某些特定目的，而是在自由与被告知的选择机会中做出自己的抉择（参见Geuss，1981；也可参见Keeley，1984，其对用于判断有冲突的目标的冲突性标准的讨论很有趣）。
规则2：在你的探究领域里搜寻基础研究中有关问题解决的线索，放弃那些不适合应用目的的研究。(https://www.daowen.com)
这个包含两个步骤的规则通过引导研究者的搜寻过程来控制应用问题被设定的方式。第一步是所有一般科学的特点，它指定了什么事件与问题是合理的，但不是以明显的规则，而是以举例与模式化的方法隐性地引导研究者的探究。这种方法像是一种“盒子”，而不是倾向“唤起新的现象；事实上，那些不符合盒子的现象，常常是一点也看不见的”（Kuhn，1970b，p.24）。但是，正如库恩所指出的，它所严格限制的，正是使科学可以扩展其范畴并且增加其知识精确性的能力。因此，它是双面的“盒子”，一方面促进提升现存的知识，另一方面却使根本性的新洞察变得不太可能发生。
这一建立过程的两面性，也可在应用社会科学中找到。过去十多年，哈克曼和其同事——哈克曼和劳勒（Hackman and Lawler，1971）、哈克曼和奥尔德姆（Hackman and Oldham，1975，1980）和哈克曼（Hackman，1983）——从基础研究的范畴一路走到发展可用于组织内的改变原理。追溯这个过程，我们可以看到他们的追寻原则不只是为了科学，同时也为了增进应用研究者解决自己所设定问题的能力。回顾一下：在概念化问题时，哈克曼和劳勒（Hackman and Lawler，1971）首先在其研究传统中搜寻理论以找出关于问题解决的线索，然后，他们根据追寻那些线索的工具，生产和检验勒温（Lewin，1938）和托尔曼（Tolman，1959）在社会心理学研究基础上建立的假设。几年之后，哈克曼和奥尔德姆（Hackman and Oldham，1975）将那些假设组织成一个具有社会心理学理论特质的一个综合的模式。然而，当他们这样做时，他们要确认这模式是有用的。他们设计的每一个主要的变量群都可以测量，他们也开发出一个工作诊断的调查表，用来评估工作和重新设计方案，最后，他们列出一套设计的原则，描述模型中所确定的情境因素如何通过政策或结构的改变来操控（Hackman，1983）。
这一建构的过程使得哈克曼与同事对其领域的知识有所贡献，而且研究所得的知识对实践工作者更有用了。但同时，我们在第五章咨询公司的案例研究中却看到这一个过程可能同时使实践工作者错失解决他们问题的关键证据。请回忆一下，第五章中的公司经理先是设定了一个反馈的政策，后来却发现他们不能执行该政策，因为经理缺少进行反馈时所必需的互动的规则，而且经理们也没有意识到自己缺了什么。哈克曼和奥尔德姆的模型和他们的诊断工具都未能发现这一落差，也不能指引我们如何填补这个落差。他们的探究社群并没有要求实践工作者找出这种事实（互动的隐含规则），也没有发展可以使我们考量出这种事实的工具。这些事实和引领我们发现它们的工具，是属于民族志的传统，但在此是被忽略了的。这种理论模式与诊断工具所导致的结果是，不能执行的政策却倾向于被执行，因为每个人对互动的规则及其中的落差持续地无察觉，这样的后果就不只是“让人不太满意”了。研究者的这种“盲目性”结果加剧了实践者的困境。研究者自己的改变策略不足以解决自己所设定的目标。更糟的是，我们还不能看清困难是什么。
这一箱子的另一面展现在应用研究者在审视其各自领域时如何选取线索的形式上。我们看到希思在设定她的问题时，先由基础研究中寻找对她有用的发现与假设，再采用和基础研究者（例如，菲利普）不同的模式。她放弃了那些令她无法解决问题的假设，从而拒绝了这些差异或不相容的观念。如此一来，她可以使用基础研究来设定她的应用问题却不要它们的假设阻碍她的研究。但她没做的一件事是积极主动地去证伪这些假设，将她的研究发现反馈给基础研究以修正基础理论与研究。将应用的结果反馈给基础研究的领域是十分罕见的，因为基础研究者并没有认为实践者的反馈对理论建构有益，而应用研究者也很少给他们自己赋予这一角色（Bickman，1981）。因而，应用研究者对变革的努力并没有告诉我们基础研究对于世界的假设在什么时候是不适当的。因此，应用研究忽视了通往科学进步的关键通路之一。
规则3：选择符合参与者社群既定限制与常规的问题解决策略。
这是一个选择的规则，这个规则要求研究者用与既存组织设计及互动常规兼容的策略解决他们的问题。至少，它排除了根本质疑或挑战现存状况的策略。在这里所讨论的案例研究中的应用研究者在形成他们的解决方法时均坚守这一规则。乔丹强调她并不建议在学校实践中进行激进变革，而是在课程及教学实践中，选择和当事人群体文化兼容的改革策略（Jordan，1981，p.16）。在希思的案例中，老师们一旦发现新规则和她们自己的价值观不兼容时，她们就放弃了改变的努力，并对这种后果不满。一方面，寻求“可用的”务实方法，但另一方面，当一个策略一旦和她们的实践做法相背离时，放弃是老师们较喜欢的选择。
认清既存限制和常规仍然值得多加讨论，因为它使我们低估了我们在对抗什么。这个问题被先验地认定为是无协调可能的，以至于错失了解决我们所设定问题的许多方法。第六章里我们已阐述过了，在直接与间接策略之间的摇摆使教师不可能全面解决他们所面对的冲突原则的两难困境。间接规则模糊不明，直接规则则是说教；不论哪种方法，老师都无法确定他们的心声是被听到与理解的。但假设我们发明一个替代性方法，它把直接性和探究他人反应结合起来，情况会是怎样呢？我们可以称这一个规则是“探究式倡议”（advocacy with inquiry），它是一个第二型的使用理论，第二型使用理论经常只是信念却未被践行（较典型的就是第六章提过的在倡议和探究之间的摇摆实例）。这一使用理论是在既存规则之外的，学习它时需要重新检验现存常规（如讲礼貌）。然而，它可能解决老师在两个既存规则中摇摆所不能解决的两难困境。虽然如此，重点不在于它是否可以解决这个两难问题，因为这是一个不能在此回答的实证问题。重点是：这一隐性的规则阻碍了应用研究者进一步地考虑可超越现况的可能性，而某些两难困境可能只需要我们试着去解决它，寻找其他可能解决方法时就迎刃而解了！因此，这一规则先验性地排除了可能解决问题的策略，从而削弱了我们解决问题的效力。