国内研究现状
国内学界对接受问题的关注起于20世纪80年代，缘于如何看待教师与学生地位的多种观点的争论，学界一致认为“只有理清施教与接受这两个共时性过程的理论界面，才有可能为教育活动本体论研究中这一两难命题的解决开辟道路”[8]，基于这样一种认识，学界将接受理论作为当时教育科学研究中的一个重要的“世界性课题”[9]，自此，国内学界出现了大批关于接受理论的研究成果。专著主要有李泽厚主编的《接受美学与接受理论》（1987），胡木贵、郑雪辉的《接受学导论》（1989），邱柏生的《思想教育接受学》（1992），张琼、马尽举的《道德接受论》（1995），吴刚的《接受认识论引论》（1996），丁宁的《接受之维》（1999），王敏的《思想政治教育接受论》（2002），朱立元《接受美学导论》（2004），张世欣的《思想政治教育接受规律论》（2005），吴锡明的《接受与阐释》（2008），唐震的《接受与选择》（2009），刘云章等的《德育接受学》（2011），王卫的《思想政治教育接受学》等，这些研究从美学视角、哲学认识论视角和教育学视角对接受理论进行了理论的研究，为国内教育学科领域内的接受理论研究奠定了理论的基础。
随着国内接受理论研究的进一步拓展，关于接受理论研究的针对性逐渐加强，研究论阈更加多元多样，呈现出多学科交叉研究的特点。主要研究成果有赵继伟的《马克思主义意识形态接受论》（2009），刘丽琼的《思想政治理论课教学接受论》（2009），高中建的《德育走向与德育接受：现代性德育研究》（2011），李颖的《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》（2013），徐园媛、周优文等主编的《大学生思想政治教育心理接受机制构建》（2013），于泉蛟的《思想政治教育接受结构研究》（2015），隋宁的《思想政治教育先在结构研究》（2015），张雷的《传播理论与大学生思想政治教育有效接受研究》（2015），刘新全的《现代思想政治教育接受行为及其有效性问题的研究》（2017），韩巧霞的《大学生思想政治教育接受问题研究——基于文化资本分析方法视角》（2018），李书华，石丽萍的《新媒体环境下大学生思想政治教育接受机制研究》（2019）等。
除专著之外，一部分博士论文中也呈现出关于这些方面的研究，其中主要有：徐永赞的《思想政治教育接受过程研究》（2006），刘岩的《马克思主义中国化进程中理论接受问题研究》（2011），张洪春的《少数民族思想政治教育接受过程研究》（2010），谭丙华的《军队大学生思想政治教育接受过程研究》（2013），刘洁的《当代大学生中国特色社会主义理论体系接受问题研究》（2015），范丽君的《大学生网络思想政治教育创新研究——以接受理论为借鉴》（2020）等。
另外，还有研究散见于一些学术著作的相关章节中或一些学术论文中，并对与接受相关的具体问题进行了分析。例如，有学者从主体动力角度分析接受，比较有代表性的有刘居安的系列论文，“思想政治教育接受主体动力问题探析”（2004）、“论思想政治教育接受主体动力系统的结构及其管理”（2004）、“思想政治教育接受主体的主体动力系统审视”（2005）等；王勤的“影响思想政治教育接受的主体因素”（2003），赵志华、徐永赞的“论思想政治教育的接受规律”（2007），李德芳、杨素稳的“提高思想政治教育接受性的社会心理学分析”（2007），马奇柯的“兴奋与抑制：思想政治教育接受机制”（2007），杨雅涵的“学生接受思想政治教育内在动力探析”（2018）。从优化接受过程的角度，唐昆雄、郭蕊的“受众理论视角下的大学生思想政治教育接受过程优化途径分析”（2010），路杨的“论思想政治教育的接受机制”（2004），刘志超的“探索接受规律，实现大学生思想政治教育的可持续发展”（2009），郝颖的“浅议大学生思想政治教育接受过程的优化”（2015），谭丙华的“思想政治教育接受的运行分析”（2015）等。有学者深入到更加微观的视角进行分析，高中建的“情绪情感对思想政治教育接受的组织功能研究”（2016），张灵的“论思想政治教育接受的心理机制”（2016），赵红灿的“论网络思想政治教育的接受范式及提升策略”（2019），李合亮的“提高思想政治教育可接受性的策略探析”（2020），刘先锐、王习胜的“思想政治教育接受主体受话心理的转化与建构”（2020）等。
以上研究中，邱柏生的《思想教育接受学》和王敏的《思想政治教育接受论》两部著作为思想政治教育接受理论的研究奠定了基础。邱柏生的研究比较全面地分析了接受与环境、神经生理基础、心理因素、教育材料、教育方式、教育者等方面的关系。从受教育者角度出发，研究了受教育者接受思想教育信息可能涉及的众多因素及综合作用。但是，该研究存在一定局限，研究从对信息接受的过程，接受涉及的环节和因素，主要解决了“是什么”和“为什么”的问题，对于如何有效接受，作者并没有展开更加深入的探讨。正如作者本人所言，“该研究只能说是提出了问题，而不是解决了问题。”[10]王敏的《思想政治教育接受论》是目前能够查阅的第一本研究思想政治教育接受的专著，该研究认为，“接受不仅是一个我们可以分析其解剖结构的系统，而且是有一定目的多种活动和功能的复杂系统，思想政治教育接受过程是一个由多因素、多变量相互作用而形成的动态关系过程”[11]，作者对接受问题进行了开创性探索，提出了优化接受的思路和策略，解决了“怎么办”的问题。
与本文的研究关系最为紧密的著作是赵继伟的《马克思主义意识形态接受论》，作者在学习和借鉴王敏的《思想政治教育接受论》的基础上，从思想关系学的视角指出，“马克思主义意识形态接受是意识形态主导者用马克思主义意识形态作用于受导者，与受导者发生思想联结，通过思想教育、思想管理、思想交往等作用方式，接受马克思主义意识形态”[12]。该研究围绕思想关系视角进行探讨。
总之，从目前的所能掌握的文献看，接受问题的研究是思想政治教育学界较为关注的问题，梳理有关代表性的研究，其主要表现为以下几个方面：
1.关于思想政治教育接受概念的研究
邱柏生认为，“接受是指主体在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。”[13]他把思想教育接受学归属于思想教育方法论领域，认为，“思想教育接受学是思想教育方法论研究的一个新领域。”[14]所谓“思想教育接受学”是研究在社会有控影响的前提下，如何有效地影响和提高人们吸收思想教育信息水平的一门学科[15]。
王敏在《思想政治教育接受论》中对邱柏生关于思想教育接受的概念进行了分析，认为这一定义具有首创性，但还不完整。它只关注内化过程，对外化过程，外在行为践履注意不够，接受活动应该包括内化和外化两个阶段，是内化和外化相统一的完整过程。[16]在此基础上，王敏认为，“思想政治教育接受是接受主体出于自身需要，在环境的作用影响下通过某些中介对接受客体进行反应、选择、整合、内化、外化、行为多环节构成的、连续的、完整的活动过程。接受的结果是形成人的内化的精神和外化的行为。”[17]
赵继伟认为邱柏生的定义“有一定的局限性”，因为从“理解接受观的范畴，没有认识到思想政治教育接受活动作为一种思想政治教育过程实际上是内化与外化辩证统一的过程。思想政治教育的最终结果是形成人的思想品德并转化为人的品德行为。”[18]赵继伟肯定了张耀灿、郑永廷等学者对思想政治教育接受的界定，“思想政治教育接受是接受主体出于自身需要，在环境的作用影响下通过某些中介对接受客体进行反应、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程，通过有效的接受，社会和社会群体的一定的思想观念、政治观点、道德规范，就可以被内化为接受主体品德思想并转化为人的品德行为。”[19]赵继伟认为，“这一定义相对来说比较全面，认识到了接受活动中主体思想与客体思想之间的双向互动关系，接受主体的需要与驱动之间的关系，但是将环境放在要素的位置值得商榷。”[20]以此为基础，赵继伟对马克思主义意识形态接受进行了界定，“是指在一定的社会文化条件下（或一定的情境中），在马克思主义意识形态主导者的主导下，马克思主义意识形态受导者出于自身需要，对马克思主义意识形态进行反应、认识、理解以及行为选择与表现的过程。”[21]
同样，于泉蛟也肯定了张耀灿等学者的界定，认为，“这是目前学术界比较前沿并且被广泛认同的接受概念，这一概念充分吸收了以往界定的精华，扬弃了以往概念的缺陷，以更为全面、更为细致、更为深刻的特点，概括了接受的内涵。更为重要的是，这一概念形成了一定的体系，为思想政治教育接受理论的研究奠定了基础。”[22]但同时也指出，“这一概念仍有不足之处，仍然有待于进一步深挖，……这一概念给人以平铺直叙的感觉，并不能反映接受是一种从低级到高级从简单到复杂、螺旋式上升、逻辑跃进的过程。”[23]于泉蛟认为在受教育者的外化过程中，仍然包含着接受——“反应、选择、整合、内化”，而且这种接受是在前一阶段的基础上更为高级的接受，是更高层次的接受。[24]对此，于泉蛟认为马克思主义理论接受是指，“在环境的作用影响下，尤其是在教育者的引导下，通过多种中介，对马克思主义理论的反应、选择、整合、内化、外化以及在外化过程中进一步接受马克思主义理论的、不断循环往复、从低级到高级、螺旋式跃升的过程。”[25]这一概念强调了马克思主义理论教育接受是一个变化、动态的跃升过程，强调接受的结果是内化为理论思想，外化为有效行为，接受的结果是受教育者自身的发展和马克思主义理论的发展。
除此之外，张世欣对思想接受也做了界定，认为，“思想接受是接受主体因其需要，据其知识、经验、情感，对外来的思想信息的反应、选择、加工、整合、内化、外化、践行的连续认识、反应过程。狭义的思想接受是指一种有组织的思想教育主导下的接受，是接受社会期望，融入主导性社会思想意识流的过程。广义的思想接受是指外来思想信息影响下思想形成、变化过程，是我他思想交流融合过程。”[26]
另外，还有部分学者从德育的角度对“接受”进行界定，譬如，张琼学者，刘先义学者和刘云章学者等。其代表性的是张琼的《道德接受论》，该著作指出，所谓道德接受就是指发生在道德领域的特殊的接受活动，它是道德接受主体出自于道德需要而对道德文化信息的传递者利用各种媒介所传递的道德文化信息的反映与择取、理解与解释，整合与内化以及外化践行的求善过程。这个过程是双向的，是道德接受主体和道德文化信息间双向建构、双向发展的过程。[27]
高中建、孟利艳从现代性的角度对德育接受的结构要素进行探索性的研究，力图建构一个与我国政治、经济、科学现代化进程相适应、符合当今社会需求、满足青少年德育接受需求的现代性德育接受体系。[28](https://www.daowen.com)
思想政治教育接受相关概念一览表
续表
从目前现有的资料分析来看，张耀灿、郑永廷等学者对思想政治教育接受概念的界定是目前最为全面、最为科学的界定，这也得到了学界的普遍认可，其他界定可以说是对这一概念内涵的进一步丰富和发展，体现了不同学科、不同时代的理解，也体现了思想政治教育越来越重视对人的现实关照的实情。
2.马克思主义理论接受模式研究
从目前掌握的文献来看，马克思主义理论接受研究的著作较少，马克思主义理论接受模式的研究也很少，但作为教育过程中的一个方面，接受活动始终与教育活动紧密相连，接受模式作为接受过程中的标准范式，始终与教育模式紧密相连，研究马克思主义理论教育，对马克思主义理论接受及接受模式的研究同样具有指导意义。
马克思主义理论教育的研究成果非常丰富，与其主题相关的专著主要有胡子克主编的《马克思主义理论教育概论》，作者虽然没有从接受对象的视角研究马克思主义理论教育的问题，但从教育者的视角分析了马克思主义理论教育“是什么”“为什么”及“遵循什么规律”，并对此展开了研究，作者强调了马克思主义理论教育的意识形态性特征。学者刘艳在其著作《改革开放以来马克思主义理论教育思想发展研究》中，强调马克思主义理论教育与其他教育的不同之处在于：马克思主义理论教育功能既是知识教育，同时又是价值教育；既满足了个体的实际需求，实现个体政治化，又满足了无产阶级及其政党的意识形态教化，马克思主义理论教育引导社会成员形成对马克思主义理论的“知”“信”“行”，这是马克思主义理论教育思想要关注的核心内容。吴钰指出，“马克思主义理论教育的实质，是使接受者接受马克思主义、掌握马克思主义并运用马克思主义改造客观世界和主观世界的教育实践活动。”[29]
此外，张雷声、郑吉伟等认为，马克思主义理论教育是思想理论教育的重要组成部分；[30]李辉、许文贤等探讨了中国化马克思主义教育的一般规律和特殊规律；[31]石云霞、袁银传、孙来斌编写的《马克思主义理论教育思想发展史研究》（上、下册），该书全面系统地梳理了从马克思、恩格斯、列宁到中国共产党历代领导人，毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛的理论教育思想及其各自显著的特点。该书是迄今为止，研究马克思主义理论教育思想发展史最为全面的著作，“既有很强的学术理论价值，又有重要的学术参考价值，是一部深耕经典的马克思主义理论教育思想发展史力作”，[32]这本著作在导论部分对马克思主义、马克思主义理论、马克思主义观、马克思主义理论教育、教育几对重要范畴及关系进行了界定和分析；对思想、理论、政治、教育几个范畴进行了辨析；对马克思主义理论教育与思想政治教育内涵及学科属性进行了分析，为我们进一步研究理论教育、思想理论教育、德育、政治教育、马克思主义理论教育、思想政治教育等教育实践活动的细微差别奠定了很好的基础。
3.大学生思想政治教育接受研究
研究专著主要有张雷的《传播理论与大学生思想政治教育有效接受研究》（2015）、徐媛等的《大学生思想政治教育心理接受机制构建》（2013）、韩巧霞的《大学生思想政治教育接受问题研究：基于文化资本分析方法视角》（2018）、李书华等的《新媒体环境下大学生思想政治教育接受机制研究》（2019）。除此之外，更多的学者对大学生的思想政治教育接受过程、接受机制、接受心理问题进行了研究。（郝颖，2015；帖伟芝，2015；韦冬雪，2011；朱琦，2009；王成平等，2007）
伴随着网络技术的发展，也有学者提出大学生网络思想政治教育接受的问题，并对其进行了初步研究（黄明伟，2007；吕璐，2017），认为“虽然大学生网络思想政治教育与现实大学生思想政治教育所依托的空间、所采取的实践形式有所不同，但两者在接受的基本环节与最终目的导向等深层次问题上基本类似。”[33]学者吕璐在TAM技术接受模型的基础上，从大学生网络思想政治教育的感知有用性、感知易用性、感知娱乐性出发来探索网络思想政治教育的接受规律，这是一种新的研究方式。[34]但是作者采用的TAM技术接受模型的科学性，还有待于我们进一步论证。翟中杰（2017）对网络思想政治教育过程进行了研究。也有学者结合少数民族大学生的特点对少数民族大学生思想政治教育接受问题进行了探讨（张洪春，2010）。
4.高校思想政治理论课教学中的接受研究
高校思想政治理论课教学研究长期以来都是学界较为关注的问题。尤其是近年来，中央高度重视思想政治理论课建设，相继出台了一系列文件，要求加强高校思想政治理论课。特别是习近平总书记在2019年3月18日思想政治理论课教师座谈会上，提出了加强思想政治理论课内涵发展的要求，其核心要义是增强思想政治理论课的“理论性、思想性和亲和力，针对性”[35]，这些思想中都包含着马克思主义理论接受的思想，学界也针对如何提高思想政治理论课的实效性问题展开了广泛的讨论和研究，其主要表现为以下几个方面：一是思想政治理论课有效性问题的研究。有学者提出，“遵循大学生成长规律是增强教学实效性的前提。只有遵循学生成长规律，才能使思想政治理论课教学具有‘亲和力’、‘思维力’、‘行动力’、‘战斗力’。”[36]也有学者提出提高思想政治理论课的实效性要“坚持教学的问题导向、价值导向和实践导向。增强教学的说服力、感染力和吸引力。”[37]有学者对提高思想政治理论课实效性的路径进行了研究，“优选‘食材’，以增强思想政治理论课的优质理论供给；改进‘配方’，以使教学内容做到循序渐进、螺旋上升；完善‘工艺’，以培养大学生理论思维和价值判断能力为重点建构教学体系；适度‘包装’，以充分整合已有教学方法成果，更好为教学内容服务。”[38]二是思想政治理论课获得感的研究。学者们从获得感的内涵、获得感的基本结构、生成逻辑、制约因素以及提升获得感的路径等方面问题展开研究。三是马克思主义理论“三进”问题的研究。学界聚焦习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”问题展开广泛、深入研究，围绕着“为何进、进什么、如何进”的问题展开研究，阐述了“三进”的理论价值与现实意义、实践路径、保障机制等，也有教育工作者结合每门课程“如何进”的问题展开研究。