教育社会学的发展

教育社会学是经历了一个曲折、漫长的发展过程后趋于成熟的。基本上可以说，在制度建设方面，美国人开了先河。

教育社会学的课程开设迄今已有100多年历史。早在1898年，斯坦福大学教育学院就开设了“教师社会学”课程，1901年又开设了“教育与社会”课程；1906年，弗吉尼亚大学开设的一门社会学被冠名为“教育社会学”；1908年，哥伦比亚大学教育学院也开出了“教育社会学”课程。这些课程把教育社会学定位为一门研究和分析学校的社会条件——学校外在条件状况和需求的学问。教育社会学以高度专业化的科学方法作为工具，探索作为教育理论和实践基础的外在社会现象法则。

1916年，哥伦比亚大学创设了教育社会学专业。1917年，史密斯出版了第一部教育社会学教材《教育社会学概论》。1923年，史密斯又成为全美教育社会学学会第一任会长。学会的成立，意味着教育社会学的发展进入了一个新阶段。

1927年，学会会刊《教育社会学研究》应运而生。此会刊从1927年至1962年期间总共刊出36期，代表了早期教育社会学在制度建设、学术研究方面的成就。但早期教育社会学是一门规范性学科，与真正的社会学尚有距离，它注重利用社会学概念来探讨和研究教育实践中的道德意义和目标，解决实际存在的问题。而教育社会学的早期学者当中，绝大多数也是十分迷信社会学的教育学者，主要是一批对如何有效解决教育实践中出现的各种实际问题感兴趣的师范院校教师，社会学者少得可怜。《教育社会学研究》1927年至1932年刊载的论文中，72%出自教育学家之手，只有11%才是社会学家的研究。^[11]

早期教育社会学自身的两个内在特性很大程度上限制了学问本身的发展和地位的提高。一是当时教育社会学者坚持一种社会学万能主义，认为任何教育现象都可以从社会学角度得到更好的解释；二是坚持一种实用主义，想利用教育社会学这门学问迅速有效地解决教育实践中的种种问题。这两点必然决定了教育社会学是一门辅助性的应用学科，埋没于各种教育方法、技术的讨论当中，成不了一门逻辑严密的真正学科。著名教育社会学家卡拉贝尔和哈尔西就曾尖锐地批评道，虽然20世纪初教育社会学就已经从涂尔干（即迪尔凯姆）、马克思和韦伯那里继承了丰富的思想遗产，但直到20世纪50年代，教育社会学领域依然没有出现什么令人刮目相看的成果。^[12]确实，1949年美国社会学会撤销了教育学分会，认为它没有存在的必要。(https://www.daowen.com)

早期教育社会学并没有突显出“转向背后”和“强调关系”这两个分析性的视角特点、学科特点。

20世纪50年代以后，教育社会学在质和量两方面都有了长足的发展。社会学者开始关注这门学科，科研项目科研经费情况大有好转。后期教育社会学在制度建设方面最引人注目的是，美国社会学会在1963年接过了主编《教育社会学研究》的工作，并把它改名为《教育社会学》。1969年10月，美国社会学会就各分支学科的会员数做过调查，在全部33个分支学科中，教育社会学学者人数约占4%，排在第九。再从学者年龄角度进行分析，从事教育社会学研究的、30岁以下的学者人数位列第八，30—40岁的学者数位列第七，40—50岁的学者数位列第九。可以看出，在当时的美国社会学会中，主要是一批研究热情高涨、有充沛精力体力的中青年学者在推动教育社会学发展。^[13]

当时教育社会学研究的主角是一批结构功能主义社会学者，他们信仰进步主义教育观，坚信学校教育能够促进社会进步，带来社会平等，并试图以科学、实证的方法证明这一点。但60年代以后，由于结构功能主义理论未能有效解释和解决当时出现的种种社会问题、教育问题，于是逐渐为冲突理论所取代。

社会学者影响教育社会学研究之后，发生了从Educational Sociology到Sociology of Education的转型，后者后来一直成为研究的主流。Educational Sociology带着强烈的应用目的为教师服务，通过社会调查、社会分析寻求教育问题的解决途径；而Sociology of Education则注重事实判断，强调客观性与分析性，取向上远离所谓的“开处方”式应用。这一转型也凸显出了“转向背后”和“强调关系”两个分析性的视角特点、学科特点。