威利斯与《学做工》
意在凸显学校在教育不平等、社会不平等中扮演的角色的，当然还有很多教育社会学家。英国的威利斯，把学校当作自己的研究田野，深入学校生活的内部，描述了在学校教育过程中到底发生了什么。他的理论和思路颇为独特，相对于其他社会学家强调家庭、学校、语言、课程等制度性因素，他的关注点聚焦在了作为能动者的学生身上。能动者一词，意味着不是被动地受制于种种外部制度的制约，而是有着自己的自我选择、自我决定。在不平等的再生产这个问题上，学生并非制度的应声虫。
威利斯的代表作是《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》（以下简称《学做工》），出版于1977年。中译本译者在作者介绍中称，这本书奠定了威利斯在教育社会学等领域“突破性”人物的历史地位。
《学做工》全书分为两部分，第一部分具体呈现了一个实证研究的案例，第二部分则展开了相关的理论诠释。书的序言开头的第一句就写得非常有趣：“要解释中产阶级子弟为何从事中产阶级工作，难点在于解释别人为什么成全他们。要解释工人阶级子弟为何从事工人阶级工作，难点却是解释他们为什么自甘如此。”[23]无疑，这句话第一表明了这是一本关于再生产的书，第二表明了分析的焦点是再生产机制，特别是工人阶级子弟在再生产上的自我选择、自我决定。
第一部分的实证研究是一个名叫“汉默镇男子中学”的案例。汉默镇地处英格兰中部地区，是一个工业区，而工业区通常被认为是一个粗野、肮脏的地方。汉默镇男子中学只有四五十年历史，地处社会薄弱地区，周围遍布酒馆、商店，并为穷人居住的所谓“福利公屋”所包围。虽然地理条件不十分理想，但学校名声还算不错。威利斯用了打引号的“‘好’学校”一词来形容，并分析说“这似乎意味着这所学校基本上代表了学生行为和穿着的‘合理标准’”。学校约有600名学生，家庭成分皆为工人阶级，而且其中不少少数族裔的孩子来自西印度群岛和亚洲。威利斯主要以观察法和深度访谈法展开研究，其观察和访谈对象是12名工人阶级子弟，皆为男孩、白人。这些学生无论是学习意义上还是所谓的品行意义上，都是这所“好”学校的差生，是“失败的”工人阶级子弟，自称“家伙们”（the lads）。威利斯通过对这12名男孩的学习、生活、工作经历（毕业前的十八个月和工作后的半年时间）的细致观察和访谈，以个案研究的形式，揭示了教育不平等与社会再生产的内在机制。
《学做工》是一本研究学生文化的书，12名男孩是一个亚群体，其群体文化表现为反学校文化。而反学校文化最基本、最明确的表现是对学校权威的彻底反抗。“家伙们”刻意与勤奋、谦恭、尊敬等学校权威所支持的常规价值观背道而驰，与学校制度格格不入，并把自己的反抗行为凝练成一种风格，体现在无数的行为细节中，成为自己的日常生活中几乎仪式化的一部分。他们把学习认真、循规蹈矩的学生称为“软耳朵”，因为在人体器官中，耳朵是只能接受别人表达而自己最没有自主表达能力的一个器官。他们看不起“软耳朵”，觉得相比起来，自己更有一种优越感。他们的行为做事，总爱显示自己对于学校正统文化的反抗以及与“软耳朵”的天差地别，这形成了他们这一群体特有的、寻求刺激的整体氛围：崇尚暴力，打架斗殴，喝酒泡妞，破坏公物，违纪违规，憎恶学习。他们觉得，在学校里读书，重要的并非是老师或者同班同学，而是一起玩的同辈群体。正如一个被访学生说的，“学校对谁都没什么影响，我觉得你也就学到点基础知识。我觉得学校每天的四小时真够受的。塑造你的不是老师，而是你遇到的那些孩子。你和老师相处的时间不过是你在学校时间的30%，另外那三分之二的时间都花在他妈的聊天、争论和胡闹上了”[24]。
不过威利斯并非仅仅是强调同辈群体的意义和作用。《学做工》的价值首先在于对反学校文化的生动、细致的描述，它提供了具体的实证调查一手资料。重要的还在于，研究不只停留在描述，不只满足于将崇尚暴力、憎恶学习这样的案例通过访谈文本的形式呈现给读者，而是更进一步探讨了反学校文化与工人阶级文化之间的对应关系。这是一种社会再生产的内在机制。可以说，对应关系的分析，把《学做工》从一个纯实证性调查提升到了具有理论深度的教育社会学研究的高度。(https://www.daowen.com)
反学校文化与工人阶级文化之间是如何对应的呢？威利斯一直表明一种明确的意识，要在更为广阔的工人阶级文化背景中来理解“家伙们”的反学校文化之本质和意义。他注意到反学校文化与工人阶级的车间文化有着根本性的相似，都试图在枯燥的制度下创造出属于自己的兴趣和娱乐。“工人阶级车间文化的核心是：无论条件多么艰苦，上级指导多么苛刻，人们总是在寻求意义，并为之搭建参照体系。他们运用自己的才能，即使在最受他人控制的活动中也能寻求到乐趣。”[25]另外，在男性气概这一点上，两者也极其相似。工人的车间充满了象征性的男性气概，甚至可以叫作“男性沙文主义”。工作艰辛、令人不快、吃力累人，而越是艰辛、不快、累人，就越是和男性沙文主义的态度紧密相连在一起，就越是产生“找刺激”的文化氛围和对学习理论知识的蔑视。“车间里充斥着关于纯粹理论知识愚昧不堪的虚构故事。实践能力才是首要的，是其他知识的基础。”[26]“车间里独特的语言形式和高度发达、具有威胁性的笑话也和反学校文化极为相似。车间里很多言语交谈都很不严肃，也与工作无关。他们说笑话、‘嘲弄’、‘开玩笑’或者‘找刺激’。要流利运用这种语言需要真正的技巧：你能辨认出什么时候你被‘涮’了，还得及时给出合适的反应，以免上当被嘲弄。”[27]威利斯想表明，这两种文化间的对应般的相似性或者说本质性联系，使得车间的底层工人阶级文化赋予了“家伙们”的反学校文化以独特的气场和氛围，在同辈群体这种气场和氛围中的浸染成为人生的一种重要经历，让“家伙们”为从事工人阶级工作做好了准备。换言之，这是一种彻头彻尾的社会再生产，“家伙们”通过这种本质性联系自动走上父辈的职业道路，重蹈父辈的覆辙，彻底成为工人阶级的一分子。
然而，威利斯的“突破性”在于，他在“对应”的分析之上又往前走。威利斯对于社会再生产，并不仅仅满足于从文化之间的“对应”角度进行解释，否则《学做工》就成了鲍尔斯、金蒂斯“对应理论”的英国翻版。在解释重蹈父辈覆辙这一再生产现象时，威利斯把辩证法的思维用了进来，而且用得得心应手、淋漓尽致。在这个问题上，威利斯向读者展现了一种教育社会学高超的分析技巧：敏感于现象的悖论性一面，并尝试在悖论中寻找社会学意义。这一悖论威利斯自己表述为“主观确定性的闪念越强，由创造力所导致的迷障就越深不可探”[28]。在此，“闪念”和“迷障”究竟意指什么，需要具体做一些解释。
“闪念”一词表达的是一种对于自由、选择、超越的盲信，认为自己的行为是自己的一种主体选择，自己是一种有创造力的存在，不会听命于学校、听命于社会，自己的未来由自己决定；而“迷障”意指正是由于这种盲信而完全意识不到的结构性的“被决定”问题，导致工人阶级只能按原样再生产自己。在结果上，改变自己地位命运的大门被紧锁了起来。
威利斯观察到，“家伙们”从生理上就排斥文凭，认为文凭是一种恶，是知识权力的爪牙，令人恶心。他们难于忍受为了文凭而学习，为了知识而学习。他们觉得，并非是学了知识、学了技能因而能够胜任将来所要从事的工作，关键不是工作的内在本质或技术属性，而是工作中的感觉。即便薪水再低，工作只要带来文化消遣的乐趣，再苦再累也变得可以忍受。
这种表面上看“很不正确”的学校观、学习观的背后，其实潜藏着“家伙们”极为理性、深刻的思考。这一思考，确实反映出了其“闪念”的“主观确定性”：对于不肯就范的主体性自由的彰扬。他们的“闪念”意识清醒，充满“睿智”。他们对文凭具有根深蒂固的怀疑，思考文凭的价值，思考在什么意义上说是有价值或是没有价值。而在学校教育当中，这类问题经常被当作不证自明、不辨自清的道理来处理的。“家伙们”意识到只要不开创一个无阶级的社会，工人阶级获得再多的文凭也不具有意义。资本家不会为工人阶级创造更多的就业岗位。而盲目地去追求文凭，则正中资本家的圈套。因为文凭并非是为了提升工人阶级的社会地位而存在的，其存在乃是为了维护社会上层阶级的优势地位和利益。文凭看似中性，只是获得了什么层次的知识和技能的象征，但实际上充满了阶级意涵。“家伙们”认识到阶级利益的逻辑有别于个体利益的逻辑。对于个体而言，文凭有一定意义，它为自己在社会结构中向上流动带来可能。而事实上，一些工人阶级的个体，通过学业的成功，确实实现了社会地位的提升。但是从阶级整体上讲，文凭没有意义。阶级整体不可能通过文凭的追求改变自己阶级的境遇，获得整体向上流动的可能。社会的上下分层乃为必然，阶级的不平等也不会改变，阶级社会也不会被摧毁。因此，从阶级角度看，文凭的效力值得怀疑，那为文凭付出自己的时间、牺牲自己的独立性就绝非明智之举。在此意义上说，反文凭的思想与行为（并酝酿成一种反学校的文化）乃是一种拒绝与施加于自身的教育压制、阶级压迫共谋的激进行动。
“闪念”虽然深刻，但威利斯还是尖锐地指出了问题悖论性的另一面：争取自由的胜利同时意味着不自由的失败，不肯就范的反抗结果上却导致对于宿命的遵从。“反学校文化中的胜利色彩在把工人阶级子弟送进紧闭的工厂大门就戛然而止。事实上，可以这么说，正是对这些矛盾（好运与不幸、知识和无知）的认可最终定格了工人阶级的宿命论和固步自封：这就是反学校文化的天真之处，以及与真正的工人阶级文化之间的差别。等他们知晓答案时已经太迟了。表象之下，明显的诱惑之后，结局恰恰相反。”[29]正是工人阶级文化、反学校文化当中的理性因素、从整体出发而不是个体出发的理性思考以及对于未来的洞见，使得本阶级的文化提升难以实现，现实生活陷入困境。