国外体育教育专业认证指标体系的可鉴经验
当前，国家师范类专业认证标准正处于研制阶段，《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》也将于近期发布。在专业化的发展背景下，我国体育教师教育的研究者已开始着手研制本学科的体育教师专业标准。通过对国外体育教师教育专业认证标准的初步探析，可以发现，成果导向认证的教育理念已经在其标准中得到普遍运用。因此，本书结合我国的现实状况，通过对国外相关经验的总结和借鉴，归纳出如下几点值得借鉴的宝贵经验：
（一）更新教育观念，注重以学生为中心，以成果为导向的指标设计
我国目前开展的相关评估工作和构建的评估指标，多偏重于资源、教师、素质、课程、设备、教学策略和研究成果产出等方面，有关学生学习成果以及学生实际行为表现的评估却很少。虽然我们关心学生素质，但对学生在校学到什么；通过四年的大学教育，在知识、技能、思考能力、态度、价值观、社会、道德观等方面有何改变；是否具有分析问题、解决问题的能力，以及毕业文凭是否有实质意义与价值等问题，却了解甚少。因此，目前的本科评估工作，若要发挥其确保学生素质的功能，必须评估学生的能力、行为与表现，也就是评估专业的教学成果。
而美国的高等教育认证在20世纪80年代也曾出现过与我国类似的现象，他们通常只注重高等教育“生产线”问题，如课程、教师等的质量检查，忽视对“产品”——学生以及学习质量的检查。而随着“评估运动”的不断发展，以及利益相关者需求的不断显现，高等教育评估制度的改革开始从传统的“以输入和过程为中心”过渡到“以结果为中心”。
通过对美国、英国和加拿大的相关体育教师教育专业认证的标准进行剖析可以发现，体育教师教育机构认证的指标在设计上并未过多着墨于机构的外延发展和硬件条件等输入类指标，相反更多注重对内涵的关照，即坚持“以人为本”的理念，“以学生为中心”设置相关软性指标；将认证重点放在考察学生的培养质量，包括新生准入、培养、管理和就业等方面；对诸如教学设施、教师队伍等条件资源类的指标，在一定程度上进行了弱化，甚至没有出现在体育教师教育机构的认证标准内容上。这种高度聚焦学生学习和发展的教育理念，不禁让我们重新审视教学的本质以及教学的目的到底是什么。传统的教学本质把教学看成“教师把知识、技能传授给学生的过程”，将教学局限在教书、课程、课堂、讲授和教材上，将教师作为教学的主导。但实际上教师的“教”是指导，教师“教授了什么”只是一种手段。而以学生为中心的教育理念，则是将学生视为主体，将学生的“学”作为核心，学生“学到了什么”才是教学的关键。
因此结合以上的教育观念，在构建我国体育教育专业认证指标体系时，应该改变以往我国对投入性指标（教学设施、办学经费、师资队伍）的过度关注，将指标重心围绕学生，强调紧扣体育教育专业学生的成长成才需求，强调体育教育专业的教学设计和实施均以体育教育专业学生的学习成果为导向，对照师范毕业生的核心能力和要求，评价专业人才培养质量，同时以体育教育专业学生为中心来配置教育资源、组织课程和实施教学。
（二）注重与相关标准的兼容性，体现体育教育的专业特色
构建体育教育专业认证指标不是闭门造车、自圆其说，必须强调标准设计的依据和支撑。国外相关的体育教师教育机构专业认证标准，虽然在认证的对象上选择的是开设体育教师教育课程的专业机构，但其认证的最终目的还是教育产出，即专业培养的学生质量。因此，其标准内容并不是孤立存在的。在标准的设计上，均体现了与相关教师专业标准、教师教育课程标准、教师资格证考试标准等标准的关联性和依托性。如涉及学生学习成果的内容有其对口的体育教师专业标准；涉及专业课程内容设置的内容有其对口的体育课程标准等。这种预留与相关标准接口，注重相关标准内容融合等特点，在很大程度上提高了标准实施的可信度和有效性，同时又强调了其专业特色。因此，在构建我国体育教育专业认证指标时，可以在涉及学习成果指标内容的要求上，参考《中小学教师专业标准》中对教师在知识、能力和素养方面的共性要求。同时，结合体育教育专业的特点，挖掘体育教师的特性要求。在有关课程设置的指标内容中，除通识教育课程外，还应增设教师教育课程，其课程分类可遵照《教师教育课程标准》中对教育类课程的具体要求。通过与相关标准对接，促使构建的指标在内容上更具有针对性、专业性、科学性和可操作性。
（三）加强能力本位教育，增强实践环节在人才培养质量方面的重要地位
随着高等教育发展的不断深入，对高等教育的研究逐渐从以“知识本位”为导向逐渐转变为“能力本位”，主要强调以能力培养为教学的基础。其具体表现为重在实际操作，强调岗位能力为核心。能力本位教育中的核心能力即为职业能力，在知识导向的教育中，关注的焦点是“应该以概念的形式教给学生什么”，而能力本位教育则关注“为什么应该学这些？这些知识如何用来解决发展问题”。体育教育专业培养的毕业生应具有的专业能力包括体育教学能力、运动训练能力、组织竞赛能力、体育科研能力、体育评价能力等。其中，体育教学能力是体育专业毕业生的核心能力[4]。因此，体育教育专业学生的教学能力要求，离不开教育教学实践。体育教育专业培养的毕业生素质的高低，最终需要通过具体的实践展示出来。因此，如何保证体育教育专业毕业生的教学能力达到合格的职前体育教师水平，教育实习是最为重要的环节。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。2016年3月，教育部发布的《关于加强师范生教育实践的意见》指出：“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。”[5]
体育教育实习是体育教育专业人才培养的重要环节，是确保职前体育教师能够获得学习和发展成果的试验田。美国CAEP的教师教育专业认证以教育实习为核心，采用共同参与和协同推进的方式把中小学校纳入教师教育的主体范围。英国的NCTL认证标准也在培训、管理和就业中，多次强调了对实习质量的要求和对实习生的保障。由于我国尚未建立起系统的师范生教育实习标准，对师范生教育实习的内容、管理、评价缺乏基本的评判依据，因此，我国在构建体育教育专业认证标准时，需重视对毕业生实践（实习）能力的培养，同时重视与中小学校合作关系的制度化、指导教师队伍的选拔和评价的标准化问题，将教育实习方案的内容、形式和过程的规范化等相关要素列入认证标准体系中，从而确保最终培养的毕业生的学习成果中的能力要求的有效达成。
（四）贯彻内外结合的质量评价模式，推进质量的持续改进
由于专业培养质量取决于专业的整个培养过程的质量，而培养过程质量的好坏与全面的管理分不开，管理水平的高低和好坏直接影响培养过程，因此，如何提高本科人才培养质量，其关键点就是做到对全过程进行质量管理。目前，国外在专业认证方面主要采取内外部结合的评价模式。于内部，通过对专业建立教学质量的内部实时监控和定期评价机制，对课程和教学环节进行实时的常态监控和定期评价，确保专业的教学始终保持在稳定状态之上。于外部，主要采取毕业生跟踪反馈和定期的社会评价机制，用来评价学生的毕业要求是否达成。同时，结合全面质量管理模式中的PDCA循环，对整个培养过程实行反馈与改进机制，根据评价结果采取纠正与预防措施，提供必要的资源条件，从而对过程实行有效持续的改进。
因此，在构建我国体育教育专业认证指标体系的时候，需借鉴先进的PDCA循环管理模式，对教学的每一个环节实施有效的质量保障，并建立起由计划到执行、到检查、到处理的闭合性质量管理模式。即从教学管理制度、教学环节要求、内外部质量监控机制，以及毕业生和社会质量评价机制等方面全面保障人才的培养质量，以达到质量持续改进的目的。