3.2 数智赋能背景下通用大学英语课程体系
大学英语课程体系建设一直是学界关注的热点。蔡基刚（2002、2012）、王守仁（2010）、王海啸（2019）、向明友（2016）等都强调了大学英语课程体系建设的必要性，并且对建设方向、发展思路等都提出了自己的观点。当前，大多数院校在一、二年级开设综合英语课（读写课和听说课），采用“3+1”或“2+2”的课时分配模式，部分院校试点必修课和选修课的学分选修制；少数院校尝试大学英语四年不断线的模式。这些模式均在不同程度上存在“空心课”“学用分离”“需求分析不足”“课程设置整体性欠缺”“课程效能不足”等问题（王守仁，2012）。
针对大学英语课程体系中存在的问题，许多学者尝试提出可行的解决方案。韩戈玲和董娟（2011）提出要建立多元生态化的课程体系，促进个性化教学的发展。胡杰辉（2014）提出模块化、菜单式的课程体系。洪流等（2013）则从系统论的视角提出了课程体系建设方案。中央民族大学将大学英语分为语言基础知识和技能类等四类课程（刘立，黎华，2013）。王宗华和肖飞（2023）探讨了面向新工科的校本特色大学英语多元课程体系建设，将大学英语课程分为必修、限选和选修三类，导学、基础、提高和强化四个阶段，通过个性化教学满足学生的多样化需求。
詹姆斯·D.布朗（James D.Brown，1995）认为，需求分析在语言课程设置中应该占据重要地位，在收集和分析需求时，应区别对待三类不同的需求，即社会需求和语言需求、主观需求和客观需求、语言内容需求和学习过程需求。笔者结合当前大学英语教学中存在的问题，参考同类同层次院校的课程设置，对河北省2018级、2019级约8000名本科生进行了问卷调查，大致了解了大学生的英语学习需求、学习目的和动机、对不同类型课程的倾向性等，构建了通用大学英语课程体系，包括两个阶段：基础阶段和提高阶段，概况如图3-1所示。
图3-1 通用大学英语课程体系(https://www.daowen.com)
在基础阶段，全体大学生需要学习大学英语1和大学英语2两门课程，每学期56学时。这两门课程为必修课，以教材为主线，采用项目式、任务式等教学方法，旨在进一步巩固和提高大学生的英语基础知识，满足大学生对提高英语语言技能的需求，增强其听、说、读、写、译的能力，同时开阔视野，加深其对不同国家文化的了解，增强其跨文化交际的意识和素养。
在提高阶段，大学英语课程分为四大板块，共九门显性课程，均为限选课。开设这些课程的目的在于帮助学生巩固和提升他们已经掌握的基础英语技能，使其将基础英语技能应用于学术、商务和跨文化交流等真实情境中，从而提高大学生的英语综合应用能力和跨文化交际能力。各门课程每学期32课时，每周2课时。除体育通识英语与艺术通识英语课程分上、下两学期外，其余课程采取单学期循环制，即学生只能选择一次。学生根据自己的语言水平、兴趣爱好、未来发展方向等选择选修的课程。
以上两个阶段的显性课程是通用大学英语课程体系的主体。实际上，大学英语课程体系还包含一系列隐性课程和辅助教学活动。它们虽然不直接体现在课程设置中，但对大学生英语能力的提升和全面发展起着潜移默化的作用。隐性课程和辅助教学活动的形式丰富多样，如英语角、英语演讲比赛、英语戏剧表演、国际志愿者活动、英语学习讲座及研讨会等。这些隐性课程和辅助教学活动的补充，让大学英语课程体系更加完善，不仅注重大学生语言技能的提升，还关注大学生的个人发展，使大学生在全球化的背景下具备更强的适应力和竞争力。
在通用大学英语课程体系的构建与实施中，数智技术的融合与应用已成为推动教育教学创新的关键因素。数智技术不仅在显性课程的教学实施中发挥着至关重要的作用，而且也在隐性课程及辅助活动中展现出其独特的价值，对大学英语的教学资源、教学方法、教学模式、教学手段等产生了深远影响，不仅优化了教学过程，还促进了教育资源利用的最大化，提升了教学效果，为大学生提供了全面而深入的学习体验。