5.2.2 数字技术支持下的项目式大学英语教学实践
纵观国内外30多年的项目式教学实践研究，可以发现，项目式教学在语言学习的多个方面起到积极的作用，如学习动机、学习自主性、批判性思维、语言技能等。在信息化的浪潮下，项目式学习必然离不开信息技术的支持，尤其是以互联网为代表的数字技术能够在项目式学习的情景创设、资源提供、深入交流、学习过程的记录与评价等方面起到积极的作用（冯永华，曾巍，2006）。但是，这些研究的周期多为一个学期，很少涉及项目式教学的历时变化。为了解项目式大学英语教学中，学生对数字技术支持下的项目式英语学习的认识产生了怎样的历时变化、哪些方面值得肯定、哪些方面需要改进，笔者进行了历时2学年、4个学期的教学实践。
1.数字技术支持下的项目式大学英语教学设计
在笔者的一项研究中（李继燕，2018），以所在学校的大学英语实践班学生为研究对象开展教学实践。该班级共31名学生，其中男生20人，女生11人。教材为《新视野大学英语》（第三版），包括读写教程和视听说教程，每个单元后的项目是学期项目的重要来源。
在实施项目式教学的4个学期中，每学期16周，共计64学时。为保证项目按时、有效地完成，项目设计综合考虑了时长、形式、展示方式、课内与课外、知识性与趣味性等多个因素。每学期都涉及口头表达类、读写类和趣味类三类项目。项目式教学与正常教学相辅相成，是对正常教学活动的深化、补充和延伸。口头表达类项目，如演讲、调研报告、辩论等，持续时间较短，多在2—3周，是对课堂教学内容的深化和拓展。读写类项目旨在增加学生的阅读量，提升其阅读速度和深度，同时加强写作训练，是对课堂教学的有益补充。情景对话、戏剧大赛、电影配音、微电影等项目能有效调节课堂学习气氛，增强学生英语学习的兴趣。每学期约4课时用于项目介绍及成果展示，对正常教学不产生实质性冲击。
根据学生对项目式学习的熟悉程度与项目难度，项目式教学分为三个阶段：初级阶段、中级阶段和高级阶段。初级阶段旨在让学生熟悉项目式学习的组织形式、实施流程和评价方式，中、高级阶段的项目难度逐级增大，更重视学生的英语应用能力，详见表5-1。写作、辩论类项目采取教师评价方式，其余项目采取师生共评方式，其中教师评价占80%、学生评价占20%，每学期的教学实施步骤基本相同，详见图5-2。
表5-1 项目式大学英语教学实践安排
（续表）
注：带*的阅读与写作类项目多与其他项同时进行。
图5-2 项目式大学英语教学实施步骤
为了解学生对项目式教学认知的历时变化及需要改进的方面，笔者采取定性定量分析相结合的方法进行研究。其中，以定量分析为主，采用调查问卷的形式进行，调查问卷设计参考Kraft（2005）的项目式学习通用评价标准，共36个题目，包括学习动机、语言学习与运用、综合能力、教师支持、数字技术支持五个方面。问卷采取李克特五级评分法，1=“完全不赞同”，5=“完全赞同”。为保证学生能认真对待，问卷调查在学期运末课堂上进行，所得数据用SPSS19.0进行分析。定性分析以访谈和教师观察形式进行。访谈为半结构化个别访谈，旨因在素探确讨定现受访象学数生据。分析背后的原因，每学期末在对调查问卷数据进行初步统计分析后进行。教师观察贯穿教学实践全过程，关注学生英语应用能力、态度等的变化。根据课堂观察，综合考虑英语水平、学习态度、学生意愿等因素确定受访学生。
2.数字技术支持下的项目式大学英语教学效果
对于项目式大学英语教学的效果，笔者尝试从学习动机、语言学习与运用、综合能力、教师支持、数字技术支持等方面展开。
（1）学习动机
学习动机是学习者探寻学习活动意义和价值的内部驱动力。
（2009）指出，项目式教学中语境化的真实任务，有助于促进学生“做中学”，激发学生的学习热情和动机。实践表明，学生认可项目式学习可提高英语学习动机的实际效果，每学期总体均值在3.63—3.84。其中，动机水平最高的是第一学期，而后略呈逐步下降的趋势。
学习动机分为内部动机与外部动机。内部动机指学生进行的学习活动是出于内在的兴趣和愿望。根据表5-2，从历时的角度看，学生的内部动机水平（Q1—Q5）大体呈下降态势，第三学期内部动机整体水平最低。具体来说，学生对具体的项目形式（Q1）持续地高度认可，均值为3.79—3.93；比较认可其评价方式（Q3），均值为3.63—3.84。这一结果说明项目形式新颖，难度逐渐加大，符合学生的认知发展规律，集趣味性与知识发展于一体，成绩评定注重学习的过程性，由师评、生评、自评组成，能充分调动学生的积极性和主动性，因而项目形式和评价方式获得了学生的普遍认可。
学生对学习过程（Q5）的认可度相对较低，均值为3.42—3.63。导致这一结果的原因在于学习周期长、大量的阅读与写作、网络技术操作、同伴比较给学生带来了很大压力，项目有难度，需要花费很大的精力。
学生对提高学习兴趣（Q2）的认可度呈下降趋势，第三学期显著低于第一学期（p＜0.005）；项目式学习带来的成就感（Q 4）和自我肯定的喜悦感（Q 6）保持较为稳定的水平。这一现象看似矛盾，实则在情理之中。第一学期，有趣充实的学习模式、极高的师生与生生互动提高了学生的学习热情，但是随着对学习模式的熟悉，学生对项目式学习提高英语学习兴趣的认可度也有所下降。尽管如此，克服困难完成项目仍能为学生带来成就感和自我满足感。
表5-2 学习动机评价（均值）
外部动机是指学习活动所受的外部刺激与激励。外部动机（Q 7—Q 9）总体上呈现较高水平，但同样第三学期外部动机整体水平最低。具体说来，第一、二学期，学生的同伴竞争意识（Q 7）和赢得师生认可的意识（Q 8）较强，第三、四学期则明显降低，其中获得师生认可的意识显著下降（p＜0.005）。访谈结果显示，这与学生意愿密切相关。大一新生展示和改变自己的意愿强烈，第三学期之后，许多学生认为师生之间已经形成固定认识，获取师生认可的意愿降低。学生对获得将来工作上的认可（Q 9）持有稳定的、较高的评价，均值为3.76—3.93，可见工具型动机仍是支持大学生英语学习的重要动机类型（周燕，高一虹，2006）。
（2）语言学习与运用
根据布鲁姆认知领域的目标分类法，学习活动目标不应局限于记忆、理解等低层次领域，要更重视较高层次的应用、分析、评价、创造领域。获得语言能力，不仅要分解语言知识，而且需要参与这些知识的实践活动（Nunan，2006）。项目式学习作为一种深度学习模式，不仅有助于知识的识记与理解，而且可以通过综合性和实践性项目，有效促进新旧知识的融合，以及新知识的发展和应用（余渭深，2017）。(https://www.daowen.com)
实践表明，项目式英语教学能有效促进学生部分语言技能的发展，提高其英语的综合应用能力。学生对于项目式学习对英语语言技能与应用的提升效果持有稳定的态度，没有显示出明显的历时变化。表5-3显示，学生普遍高度认可项目式英语学习对阅读能力（Q10）、写作能力（Q11）、口语交流能力（Q12）的提升作用，一定程度上认可对词汇发展（Q14）的促进作用，对于项目式英语学习听力（Q13）和翻译能力（Q15）的提升作用的认可度最低。学生高度认可项目式学习对提高英语陈述和交流能力（Q16），学习深度和广度（Q17），语言使用的灵活性、熟练度和准确性（Q18）的作用，均值为3.76—3.90。
表5-3 语言学习与运用评价（均值）
项目式学习中的大量深度阅读有效提高了学生的阅读速度、理解深度，为学生提供了丰富的写作素材。项目式写作练习与教材写作指导相结合让学生对英语作文“不犯愁”，在既定的框架下“有话说”，这尤其体现在日常口语活动和期末考试作文中。很多学生的作文从第一学期的空话、套话逐渐转变为有结构、有观点、有内容的短文。项目成果最终以口头展示呈现，这有效锻炼了学生在公众场合的英语表达能力，尤其是即兴表达能力。语言输入和输出活动对学生词汇学习的影响是潜移默化的，但是由于从未进行专门的词汇讲解、练习和考查，因而学生认为项目式英语学习对词汇的提升作用不高。项目式英语学习中并没有以听力或翻译为成果导向的活动，学生亦很少自主选择音视频材料或翻译材料来辅助完成相关项目活动，因而对听力和翻译技能的提升程度最低。学习项目提供了更为真实的语言使用环境，将语言学习与真实的交流任务融为一体，学生需要不断用英语解决真实问题，因此需要大量的课外学习和准备；同时，学生在进行中英文表达时，教师、网络工具、同伴会反复对表达内容提出修改意见，这无疑增强了学生的英语陈述和交流能力，加深了学生语言使用的深度和广度，提高了学生英语使用的灵活性、熟练度和准确性。
（3）综合能力
大学英语教学不仅要提高学生的英语语言技能，而且肩负着让学生具备满足未来社会和工作所需的知识和能力的重要使命。项目式教学不仅是一种基于内容的教学方式，而且能够开发学生的综合实力（王守仁，2013；余渭深，2016）。
根据表5-4，从整体上看，学生持续高度认可项目式学习对综合能力的提升作用，均值保持在3.86—3.91，没有体现出明显的历时变化。这也是项目式英语学习五个方面中均值最高、最稳定的方面。具体来说，学生认可度最高的是项目式学习对学习的自主性（Q19）、团队精神（Q20）、沟通和交流能力（Q21）的提升作用，均值在4左右，这一结果在意料之中。学生对于项目式英语学习对解决实际问题的能力（Q22）、信息搜集与整理能力（Q23）的提升也持有较高认可度，均值为3.73—3.89。对于项目式英语学习对批判性思维发展的促进作用（Q24），学生尽管持有正面的评价，但是均值不高，仅为3.49—3.58。教师不能设计显著利于学生批判性思维发展的项目活动，是造成学生批判性思维发展不够的重要原因（陈晓丹，2013）。
访谈中，许多学生表示对项目式学习最认可的方面是综合能力的提升。项目式学习是“做中学”的过程，学生需要按照既定计划独立完成自己的任务，同时与其他成员密切合作。这既需要自主学习，也需要团队合作与交流沟通。学习项目是课堂学习与现实的结合，学生需要拓展课堂所学的知识和能力，深入思考分析所收集的资料，因而其解决实际问题的能力和信息搜集分析能力都有所提升。不仅如此，学生在访谈中还表示，项目式英语学习增强了问题思考的开放性、思维的逻辑严谨性、英语学习与专业知识或生活工作相结合的能力，以及跨学科思维能力。学生已经充分意识到了综合能力的提升对未来学习、生活与工作的重要性，认为项目式英语学习能一定程度上弥补传统教育缺乏相应实践训练的缺憾。
表5-4 综合能力评价（均值）
（4）教师支持
根据建构主义学习理论，学生是意义建构的主体，教师是学生建构知识的忠实支持者、引导者和帮助者，给予学生多种形式的支持。在项目式教学过程中不能忽视教师的主导作用，教师应向学生提供有力的支持和指导（高艳，2010）。
根据表5-5，学生从整体上认可教师的支持作用，但是认可度呈下降趋势，第二学年均值明显低于第一学年，四个学期的均值依次为3.84、3.78、3.70、3.64。笔者进一步将教师支持分为情感支持（Q25—Q27）和教学支持（Q28—Q30）。学生持续高度认可教师所给予的情感支持，四个学期的均值都在3.8左右。访谈中学生表示，在项目式英语教学中，教师给予了学生极大的信心和鼓舞，尤其在第一学期，教师对学生无条件的信任和殷切的期望极大地提高了学生的学习动力。建立良好的师生关系，给予学生充分的情感支持，是提升学生英语学习效果的关键因素之一。
学生对教师给予的学习支持（Q28—Q30）的认可度逐学期下降。第一学期，学生对教师提供的各项学习支持的评价最高，教师指导、评价、组织作用的均值分别为3.87、3.79、3.85。在随后的学期中，学生对教学支持的评价逐渐下降，尤其是第四学期显著低于第一学期（p=0.007）。这是由学生对项目式英语学习的熟悉程度和自主学习能力的提升决定的。第一学期，绝大多数新生完全不了解项目式学习，教师不得不在英语学习中提供大量指导，形成支架，并且组织引导学生实施项目，积极利用评价和反馈作用提高学习效果。随着学生对项目式学习的逐渐了解，大多数学生能够熟练、自主地完成项目式学习，对教师的依赖程度逐渐下降，因而该现象是学生熟悉项目式学习、自主学习能力提高的表现。
表5-5 教师支持评价（均值）
（5）数字技术支持
诸多研究者，如顾佩娅（2007）、王勃然和王立婷（2014）等，从理论和实践方面阐述了数字技术在项目式学习中的应用模式和作用。调查显示，学生整体上对数字技术在项目式英语学习中发挥的作用和提供的支持的认可度持续下降。均值呈现出明显的历时变化，依次为3.84、3.67、3.43、3.28，详见表5-6。第一学期，学生高度认可数字技术在项目式英语学习中发挥的作用（Q31），喜欢基于数字技术的项目式英语学习（Q32），认可数字技术能提供丰富的资源（Q33）、能提供有效的评价与反馈（Q34）、可以促进师生交流和沟通（Q35）。第二学期，学生对数字技术的作用、喜爱度和交流与沟通（Q31，Q32，Q35）仍持有较高评价，对数字技术所提供的资源和评价与反馈（Q33，Q34）持肯定态度，均值为3.65和3.68。第二学年，学生的相关评价呈断崖式下降，尤其对数字技术发挥的作用和喜爱度上，均值分别从第一学期的4.11、4.13下降到3.42、3.33。除了交流与沟通外（Q35），第三、四学期学生对各项的评价均显著低于第一、二学期（p＜0.005）。学生对基于数字技术的项目式学习对技术应用能力的提升作用（Q36）认可度较低，均值为3.11—3.54。在第四学期的学生访谈中，很多学生认为数字技术对项目式英语学习所起的作用最小。
在本轮教学实践中，项目式学习中涉及的数字技术支持主要有正音、写作修改和资料搜集三种。正音选用的App能提供准确的发音、丰富有趣的练习，学生能直接感受到显性支持带来的进步。基于数字技术的英语学习使得“玩手机”“玩电脑”变得有意义。学生不仅享受到“玩”的乐趣，更能从中学到英语知识，提高英语水平。因而第一学期学生对数字技术支持的认可度最高。随着项目式学习的推进，项目难度和深度加大，数字技术提供的支持变成了隐性支持，如写作修改和资料搜集，学生要通过主观努力才能将其转化为显性支持，进步不够明显；大量的数字技术操作也一定程度上增加了项目难度，因而学生对数字技术支持的认可度不断下降。
表5-6 数字技术的支持评价（均值）
根据数据调查、学生访谈与教师观察，可以发现：第一，学生整体上对项目式学习持有积极的肯定态度，持续认可具体项目的形式，对阅读、写作和口语技能的提升作用，对英语应用能力的提高作用，对综合素质的拓展作用，以及教师的情感支持。第二，学生在学习动机、教师的学习支持和数字技术在项目式学习中的应用上体现出较强烈的历时变化。学生的内部学习动机呈下降趋势，外部动机是促使项目式学习的重要动机来源，维持相对稳定的水平，以第三学期为最低；对教师提供的各项学习支持的认可度不断下降，以第四学期最低；第一学期对数字技术在项目式英语学习中的作用的高度认可，之后逐渐下降，到第四个学期降到最低点。第三，学生认可度较低的是项目实施的过程，批判性思维的发展，对听力、翻译和词汇的提升幅度，不认为数字技术支持下的项目式英语学习能有效促进数字技术应用能力的提升。
教学实践还折射出了项目式大学英语学习中存在的一些问题：如第三学期的分水岭问题、项目设计的问题、如何发挥教师的作用和促进教师发展的问题、班级容量问题以及数字化技术在项目式学习中的应用问题等。这些问题都关系到项目式教学实践的深度、广度、有效性和持续性，也是大学英语教学改革中的普遍性问题，值得我们进一步思考和探索。
桂诗春（2015）指出，语言发展来自语言使用，语言使用能促进语言变化和语言习得，课堂教学应以使用为基础。项目式英语学习正是为学生学习和使用英语提供了这样一种环境，因此获得了广大师生的认可。项目式英语学习涉及大量的要素和主体，是一个复杂系统，具有动态性、非线性、开放性和适应性的特征（王兰兰，苗兴伟，2013）。能否顺利、有效地实施项目式英语教学，需要教师、学生和社会的共同努力。作为项目式学习的主导者，教师只有不断丰富自身的理论知识，正确指导教学实践，才能有效地开展英语教学。