5.4.2 基于在线学习平台的混合式教学模式构建与实践
在数字化与智能化时代，教师利用新技术“教”、学生通过新技术“学”，也已经成为教育界的共识。《大学英语教学指南》（2020版）指出，现代信息技术已成为外语教育教学的重要手段，应实施混合式教学模式，使主动学习、自主学习和个性化学习成为学习的方向。这对大学英语教学提出了更高的要求。教学研究者们通过借鉴国内外的教学理论，采用翻转课堂、项目式教学、任务式教学等方式推动大学英语教学的改革。
文秋芳（2015，2017）创建了中国特色外语课堂教学理论“产出导向法”（POA），发展了“驱动”“促成”“评价”三个阶段相辅相成的教学流程，其中教师发挥引领、设计、支架等中介作用。
在POA理论的发展过程中，研究者从不同的角度对其在教学实践中的应用展开了广泛的研究。许多学者从教学流程的某个阶段展开研究，为业界同行厘清标准、提供参考。文秋芳（2015，2017，2018）从整体上阐述了POA教学流程的任务和要求，并提出了每个环节的评价标准。“驱动”是POA教学流程的第一阶段。文秋芳和孙曙光（2020）重点论述了驱动环节中的场景设计，明确了产出场景的四要素——话题、目的、身份、场合以及各要素的作用，为一线教师提供了良好的示范。“促成”是主要发生于课堂的环节。邱琳（2017）提炼了语言促成的原则，展示了语言促成环节“过程化”设计的基本思路。输入促成的设计与实施也得以深入研究。“评价”也是POA教学流程不可或缺的环节。文秋芳（2016）提出了师生合作评价的设想，孙曙光等学者不断努力优化完善师生合作评价课堂的原则，并进行辩证性的实证研究（孙曙光，2019，2020）。POA理论在大学英语教学中的有效性、普适性已然得到验证（张伶俐，2017；凌瑞鲜，秦芹，2022）。
在教学信息化的浪潮下，POA理论与混合式教学的融合，成为大学英语教学的必然。当前，有学者研究以POA理论为指导的大学英语混合式金课构建，构建大学英语混合式教学模式，如王亚沁（2022）等。这进一步拓展了POA理论在大学英语教学中的应用，为一线教师提供了良好的示范作用。本书将以POA理论为指导，探讨基于在线学习平台的大学英语混合式教学模式的构建，并以公共英语演讲课为实验课程，检验该模式的教学效果并提出优化意见。
1.基于在线学习平台的混合式教学模式构建
POA理论的教学假设包括：输出驱动、输入促成、选择性学习和以评促学（文秋芳，2017）。输出驱动是指学习者先进行输出，真实感受到语言输出存在的困难之处，意识到自己的不足，激发学生的学习欲望。教师需要设计合适的交际场景和具有潜在交际价值的任务（文秋芳，2014）。场景的设计要考虑话题、目的、身份和场合四要素，要培养学生的身份意识（文秋芳，孙曙光，2020）。输入促成指的是教师为帮助学生实现产出目标所开展的教学活动，促使学生产生内驱力，使得输入与输出有机配合。输入促成活动应该满足“精准性”“渐进性”“多样性”的促成有效性标准（文秋芳，2017）。选择性学习是在输入促成的基础上，选择学生所需的语言、知识等。以评促学强调师生合作评价，实施原则为课前目标导向，重点突出；课中问题驱动、支架渐进；课后过程监控、推优示范（孙曙光，2020）。
在线学习平台在混合式教学中扮演着桥梁和载体的角色，它连接了线上与线下的学习环境，为教学活动提供支持。它不仅是教育资源整合和共享的枢纽，还通过个性化推荐和学习分析强化了学生的学习体验。平台的互动功能促进了学生之间以及师生之间的沟通，增强了教学的互动性，实现了实时反馈。同时，通过对学习进度的跟踪和监控，教师能够及时调整教学策略以适应学生的学习需求。因此，选择恰当的在线学习平台对于提升混合式教学的效果至关重要，是实现教育模式创新和学习成果优化的关键工具。超星智慧学习平台——“学习通”是一个综合性的在线教育平台，不仅为教师提供了一个便捷的教学管理工具，也为学生提供了一个丰富的学习资源库和互动学习的环境。
基于POA理论的教学假设和流程，结合线上线下混合式教学课前、课中、课后三个阶段，依托“学习通”构建了基于POA理论的大学英语混合式教学模式，详见图5-4。
图5-4 基于POA理论的大学英语混合式教学模式
课前，教师设置情境，说明产出任务，通过“学习通”在线推送自主学习资源，通过发放问卷、设置讨论区等收集反馈意见。学生需初试产出任务，完成在线自主学习及自测，同时需反馈知识难点。教师还需相应地探索评价焦点，寻找评价示范样本，并进行详批。课中，教师梳理、强调重点和难点，组织课堂教学，开展输入促成活动，组织学生以小组为单位展开讨论、练习，引导学生进行合作评价，组织学生进行课堂展示。课后，教师继续在线推送学习任务和资源，并在“学习通”上对学生提交的产出任务进行点对点的精细化评价。同时，学生根据评价焦点进行自评，再进行生生互评。另外，学生还需继续在线完善产出任务，直至产出任务顺利完成，并且继续进行在线自主学习。由此，在POA理论的指导下，构成了课前、课中、课后相结合，线上线下相融合，输出驱动、输入促成、产出评价环环相扣的混合式教学模式。
2.基于在线学习平台的混合式教学实践——以公共英语演讲教学为例
（1）基于在线学习平台的公共英语演讲混合式教学设计
为了探讨基于POA理论的公共英语演讲混合式教学模式的教学效果，笔者依托大学英语拓展课程英语演讲进行了一学期的教学实践，每周2学时，共32学时。研究对象为非英语专业本科二年级的学生，共30人。学生分属不同专业，根据专业或兴趣组成3—4人项目小组。教学实践结束后，通过定量分析和定性分析相结合的方法，分析基于POA理论的英语演讲混合式教学模式的效果及学生认知。
POA理论中的产出任务要能够激励学生使用语言做事，所以任务设计要尽量真实并具有潜在交际价值，同时要有挑战性以激发学生的学习兴趣和参与意愿，可以是现在或将来要完成的任务（文秋芳、毕争，2020）。因而，本课程的主产出任务之一为：信息型演讲，主题为“Report on the Innovation and Entrepreneurship Project”“（双创”报告）。将产出任务场景设置为：The university is holding a contest on the“Report on the Innovation and Entrepreneurship Project”in order to choose a team to attend the International College Students’Innovation Competition.The candidates shall report their project in an attractive，specific and focused way.As a pioneering team，you decide to demonstrate your innovation.这一产出任务旨在为国际大学生创新比赛遴选参赛代表。
（2）基于在线学习平台的公共英语演讲混合式教学流程(https://www.daowen.com)
为降低大产出任务难度，笔者将其分解为内容、结构、语言、展示四个子产出任务，在5周10学时内完成。每一个子产出任务均基于POA理论进行教学设计，教学流程详见表5-7。
表5-7 基于POA理论的混合式教学流程示例
（续表）
（3）基于在线学习平台的公共英语演讲混合式教学效果
在一轮教学实践结束时，通过问卷星实施在线问卷调查，了解学生对基于POA理论的混合式教学模式对演讲基本概念、讲稿写作、演讲展示、自主学习、主动性等方面的教学效果的自我认知，并通过分析学生演讲稿写作、演讲展示效果对上述结果进行交叉验证。此外，通过访谈及分析学生反思日志，探讨学生对基于POA理论的混合式公共英语演讲课程教学的认识。
从整体上看，经过一个学期基于POA理论的混合式教学实践，大部分学生对该教学模式持认可态度（M=4.15），认为该教学模式增强了自己学习的主动性（93.4%），自己更愿意参与课堂互动（90.7%），更利于进行个性化的自主学习（88.2%）。
基于该模式的教学实践对多数学生（56.7%）来说不构成或几乎不构成学习负担，但是有23.7%的学生认为负担大或者较大。访谈结果显示，尽管56.7%的学生认为不构成学习负担，但是“心里有事”是学生常用的表述，认为基于该模式的教学降低了学习难度，但是增加了学习环节，需经常线上互动、完成作业，带来了较大的心理负担。认为负担较大的部分学生，主要是认为在线自主学习及产出任务展示带来了较大的压力，更倾向于传统的“老师讲、学生听”的教学模式，认为“不需要搞太多花样”。
绝大多数学生认为自己的英语演讲水平与综合英语能力得到显著提升（M=4.48，M=4.11）。他们对英语演讲的基本概念有了更为深刻的认识（M=4.29），英语演讲写作水平提升明显（M=4.01），英语演讲展示能力显著提升（M=4.35）。经过分析学生英语演讲稿，发现学生在演讲稿的结构、组织方式、支撑材料类型、语言使用等方面都有明显进步，这种进步也体现在期末考试的定题讲稿写作中。课堂观察发现，学生在最后的大产出任务展示时更为从容，更能有效运用停顿、语气、肢体语言等展示技巧。在反思日志中，学生表示“……改变了对英语演讲的认识……”，“……学习到的知识不仅可以应用到英语演讲课上，实际上也可以应用于所有的英语学习，尤其是各类英语写作……”，“……更知道该如何着手准备英语演讲了，也更有信心能做好英语演讲……”。
①学生对产出任务设计的认知
调查问卷还显示，在基于POA理论的混合式教学实践中，最受学生欢迎的是产出任务设计（93.3%）。在反思日志中，学生描写最多的是对产出任务的感悟。学生在日志中表示：“‘双创’本来就是我们必须要做的，这样的作业让我能够一举两得，我还是很喜欢的”，“……（产出任务）能够让我从自己的专业出发，这让我很感兴趣，也有话可说……”，“……我可以想一些很新颖的点子，不用顾忌专业课老师的‘挑剔’，反而能得到老师的鼓励，这让我愿意上台跟同学们分享……”，“我很想去看一下国际大学生创新比赛是什么水平的，所以这样的任务让我有动力跟着老师一步一步地打磨演讲稿，提高英语演讲能力”。公共英语演讲课程的主产出任务之一为Report on the Innovation and Entrepreneurship Project，并分为几个子产出任务；其场景为遴选国际大学生创新比赛参赛代表。这种基于真实情境、以产出为导向的英语演讲产出任务设计有效激发了学生的学习兴趣，产生了较强的驱动力。学生重点反思产出任务设计对英语演讲课程学习的影响，这也从侧面反映了良好的产出任务设计的重要性。
②学生对混合式学习的认知
线上学习活动中最受学生欢迎的是通过看微课视频等资源进行自主学习（93.4%）与小组组内评价（90.7%）。大部分同学（86.7%）认为教师推送的学习资源很有价值。访谈中，学生表示这不仅可以提前预习上课内容，降低学习难度，还可以进行个性化学习，根据自己水平及需求进行选择性学习，还可以反复学习，这有效增加了知识和语言的输入量，为产出任务的顺利完成及语言能力的提升奠定了基础。组内评价是在教师课上搭建的评价范式基础上进行的，可以提升学生的深度思考能力。
学生对在线互动环节的评价处中等水平（M=3.78），认为这种互动有利于解决一些比较浅显的问题，但是难度较高的问题仍旧需要面对面讨论。这种认识颇具理性，笔者也在教学实践中观察并感受到了这一点。学生在线上互动中提出的问题较为基础，对于较为复杂的问题，尤其是涉及演讲稿修改的具体问题，仅仅提出方向性的指导是不够的，还需要更为准确的线下讨论。这也变相解释了为什么学生对课上讨论活动充满热情（M=4.48）。学生会将在线上互动中不能得到充分解答的疑惑带到课堂，增强了学生的课堂参与度、学习主动性及学习有效性。可见，线上的互动环节以浅显问题居多，但是仍旧是线下课堂教学的有效催化剂。
综上所述，从整体上看，学生对基于POA理论的公共英语演讲混合式教学模式持积极肯定的态度，高度评价基于真实情境设计的产出任务，认为基于该模式的学习不仅提高了学生的综合英语能力、全方位提升了英语演讲水平，还有助于驱动学生进行深度学习与思考。学生认为基于POA理论的公共英语演讲混合式教学中仍旧存在一些问题，如自主学习及展示等对小部分学生构成压力、在线互动不够深入等。对于这些问题，需要理性、辩证地看待，要正确认识线上学习环节对线下课堂教学的催化、推动作用。