建立创价教育学的重要性
“群盲暗中摸索巨象”这句话，形容日本教育界非常贴切。有谁敢说这是诽谤呢？如果能举出任何反证，令人欣慰。近年来是否有人觉醒，而采取焦躁的盲动来面对内外的烦闷呢？
最明显的证据就是参观旅行如蜜蜂采花般，非常流行。不但在国内举行，也不惜付出巨额旅费，前往欧美学习。他们带回来什么呢？人吗？方法吗？日本教育因此得到多少进步呢？
本来的教育毕竟令人感到不安，请教学者无解，读书、杂志又不得要领，也没有勇气去系统地涉猎书籍寻求解决，同时也没有此类书籍。因此，不得不选择时间、劳力、费用等最不经济的参观旅行研习，实在可怜。
因此，教育实践者与其把眼睛朝外，不如及早内省，评估六十多年的经验，去寻求新生活的原理。欲期如此，应该先从价值观的建立开始。究竟何时、由谁才能让群盲开眼呢？
然而，笔者发出这种不得体的言论，可能立刻引起反感。
“一个小学校长谈什么教育学，连世界大哲学家都不容易做到……不会觉得太幼稚吗？真是狂妄！”可能同仁们的冷笑，还超过那些傲然以为是自己地盘的学者们吧！
教育实践者是否把教育学视为非常艰涩难懂，与自己无缘的存在呢？本书从诠释这个主题开始，其理由即在于此。
如果说，我是一位小学教师，没有资格去做这件事情，同样的理由，全国小学教师都没有资格，这不是妄自菲薄吗？新教育的经验已经有半世纪之久，我孤陋寡闻，未曾听到教师们有过一个教育学体系，这会不会是不知不觉中陷于上述自卑所致呢？我之所以如此迂回地从诠释意义开始，也是情非得已呀！
如果有人说，教育学这种艰涩的理论，由那些懂外语的学者们去做，对我们没有直接的用处，务实的教师们只要遵守文部省所定的教育法规、教学大纲、国定教科书等，就是任务完成。这种观点未免太呆板，是太匠气十足的说法。
对于这些形同机器替身的教育家而言，放弃形式、打破划一又有何意义呢？
请勿指责这是玩弄奇矫之言，以监督指导教师事务为己任的官员即是如此，我本人常受到这种冷嘲热讽。
“如果要做那种研究，就辞掉工作，退休后再去做吧！”这种话竟然出自一本正经倡导改善教育内容，或奖励自主研究的执政者嘴里，令人啼笑皆非。
近年来在城市或乡村到处都设置的，仿佛是唯一研究机构的训导协议会，充其量只能做些编制细目、立即要用的教材调查而已。
公开教学或研究发展多如过江之鲫。虽然并无不可，终究是枝叶末节的蝉噪蛙鸣。经常开会，浪费时间，是多么不经济的活动呀！
这种状态是负责督导的督学们，每天目睹没有效率的教师，苦闷于如何谋求补救的手段。一方面自己缺乏指导能力的信心，一方面又找不到可以推荐的教育书籍，困惑之余，于是用开博览会或共进会，使其相互比较竞争，借此刺激、促进教育的进步，并以此圆滑政策来搪塞责任。
这种方法对于提升最低层级是有帮助的，然而，中层以上的多数阶级并不能得到任何帮助，反而造成诸多困惑。开会愈多，所造成的弊害愈大。
总之，从社会生活看来，参观旅行的盛行是非常不经济的应急对策，归根究底，就是最经济的研究方式——科学教育学的建设不足所致。这就是我奋不顾身地挺身而出的缘故。
医学社会在这一方面就令人羡慕多了。医学和教育学是有如兄弟的应用科学。试看，每年召开医学年会的情形如何？不只是中央学者的研究发表或欧美学说的翻译而已，医疗实务工作者也竞相发表经验，发表新发现反之，教师年会的讨论范围只限于待遇问题或行政问题。如果与医学年会比较，令人惭愧。
医师和教师都是以人的生命为对象的职业，虽然有肉体和精神层面的不同，有消极防卫和积极建设性的差异，在创造人生价值为目的之技术上并无不同。然而，两者之间差异，大相径庭，这又是为何呢？(https://www.daowen.com)
究其原因，医学自古以来已经发展形成完整的科学，其指导技术的原理已然确立。教育的科学性则尚有质疑的余地，甚至被怀疑是否有形成科学的可能性。
诚然，哲学性的教育学俨然存在，但是它对于实际教育工作者，又有什么作用呢？远水救不了近火是不争的事实。教学或日常工作上，顺从传统习惯之外，几乎各方面都处于暗中摸索的状态。如果与医学比较又如何呢？这可能是哲学家抽象观察的结果，而不是从实际经验归纳出来的结果所致。
教育的目的观应该从人生的目的观而来，当然要依赖哲学家或社会学家，但是一旦确立目的观，方法论也要靠这些学者，则是完全错误的，这可以从科学发展史得到例证。
教师生活最需要的莫过于方法论。考察欧美各国的教育者想要带回的，并不是他们认同的教育家其人，也不是他们想要利用的教学材料或制度本身，应该是如何才能达到教育目的的方法，如何改进原来的方法，如何增进教育效果等方法观。
换言之，这些都是面对哲学的教育学难懂而困惑，以及其效果之差，失望之余所做的穷策罢了。采用新教育六十余年，虽然教育事业非常复杂，累积半世纪的经验，今日教育学的建构始终仰赖外来思想，委诸哲学家，这等于是靠佣兵与敌人搏斗，岂不是一大耻辱？
所以，在此我呼吁天下树立创价教育学，促进教育事业的彻底改革，俾能打开日本社会各方面的困境。
[1]赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841），德国哲学家、心理学家、教育学家，科学教育学的奠基人，有“教育学之父”的称谓。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。主要著作有《普通教育学》《形而上学纲要》等。
[2]泽柳政太郎（Sawayanagi Masatarō，1865—1927），曾任日本文部省普通学务局局长、次长，以及东北大学、京都帝国大学校长，后来为了实现自己的教育理想而创设成城小学。
[3]培根（Francis Bacon，1561—1626），英国哲学家、政治家、思想家、作家和科学家，被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。主要著作有《学术的进步》《新工具》《新大西岛》等。
[4]孔德（Auguste Comte，1798—1857），法国哲学家，社会学、实证主义的创始人，被人称为“社会学之父”。主要著作有《实证哲学教程》《实证政治体系》《主观的综合》等。
[5]那托尔普（Paul Gerhard Natorp，1854—1924），德国哲学家、教育学家。哲学方面受到柏拉图、康德的影响，教育学方面强调复兴裴斯泰洛齐，对于赫尔巴特持批判的立场。
[6]林德（Ernst Linde，1864—1943），德国教育家。批判当时的形式阶段教学法，强调教育的主要手段不是方法，而是教师的人格。其教育思想见于主要著作《人格教育学》。
[7]狄尔泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911），德国哲学家、历史学家、心理学家、社会学家。他支持与唯心主义相对的经验主义，然而又不同于英国经验主义以及实证主义。他严格区分了自然科学与精神科学，并以生命或生活作为哲学的出发点。主要著作有《精神科学序论》《哲学的本质》等。
[8]涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917），法国社会学者、人类学家和教育学者，《社会学年鉴》创刊人，法国首位社会学教授。主要著作有《社会分工论》《教育与社会学》《宗教生活的基本形式》《道德教育论》等。
[9]槙山荣次（Makinoyama Eiji，1867—1933），日本教育学者、教育行政家。1905年留学德、美两国，回国后担任文部省督学官，并兼任东京女子高等师范学校教师。1919年任奈良女子高等师范学校校长。
[10]华格纳（Gottfried Wagner，1831—1892），明治初期对于日本产业教育的发展居于领导角色的德国人。
[11]吉水松岩（Yoshimizu Matuiwa，1878一？），日本早稻田大学文学部毕业后，担任私立东京感化院教务主任，应征论文时为司法省保护司聘雇职员。吉水应征论文分前后两篇，对于学制整体有具体的改革方案，强调国民的受教权、教育机会平等，认为教育不是文部省的所有物，是属于全体国民的，这在当时是进步的内容。
[12]井上准之助（Inoue Junnosuke，1869—1932），日本明治、大正、昭和时期银行家。1927年任浜口雄幸内阁的大藏大臣，并加入民政党，为该党核心人物。1931年留任于第二次若槻礼次郎内阁。1932年2月，在选举活动中被血盟团成员小沼正暗杀。著有《战后我国的经济及金融》等书。