教育关系中的教师职业道德修养实践

第一节　教育关系中的教师职业道德修养实践

在培养人的教育活动中存在多种关系。对关系协调的目的是将培养人的活动顺利展开，并使受教育者成为社会主义合格的建设者和接班人。在这一目的要求下，教育关系的协调便被赋予道德意义。也就是说，以人的内心信念和社会舆论维护的约定俗成的行为规范将使教育关系处于一种和谐积极的状态。客观地讲，我们目前的教师职业道德规范在使教育关系达到和谐积极状态的现实功效上，表现的不尽如人意，究其原因，一是有些教师对道德规范没有形成认同感，二是一些教师职业道德规范过于抽象，三是一些规范已不适应现代教育发展与教师专业发展的需要。因而教师们面对新问题时不知如何处理才是道德的。所以，我们首先试从构成教师职业道德修养关系的三种主要关系，即师生关系、教师之间的关系、教师与学生家长之间的关系中的道德现象入手，分析教师职业道德修养的实践问题。

一、师生关系中的教师职业道德修养实践

1.教师的学生观分析

道德化的师生关系的特征是，教师在良好师生关系形成过程中起主导作用。这表现在教师首先要树立“以生为本”的学生观。以生为本，就是要真正确认学生是人的观念;就是要克服在实际的教育活动中，乃至教育理论中，忽视与否定学生的人的属性，把学生看做是被动的容器的做法，承认学生是一个能动体，是活的能动体，具有巨大发展自身的动力机能。重视学生的主观能动性、独特的创造价值性等特长。以生为本，就是要认识学生是发展中的人;就是要承认学生是完整而独立的人;就是要承认学生是以学习接受教育为主要任务的人。为此，在现实教学中，教师一是要认识到学生都是可教育的，每个学生在整体心理素质方面都有不同的优势点。对学生优势点的洞察和发挥，必然带动学生积极参与教育活动，并促使其整体心理活动有效地展开。二是认识到学生在潜意识层中，都有认为自己有成为优秀学生的可能，并且也愿意学好。教师要爱护学生这一可贵的正面成才的自我意识。虽然在学生的群体中，不可能每个学生的发展水平是一致的，即每个学生都是最优秀的，而学生想自己有可能成为最优秀的愿望，是一种美好的希望，这种自我美好的希望，比教师的期待更具激励性与驱动力。教师不能因客观地不存在学生都是最优秀的，而使自己的言行将这种客观认识印入学生心灵，使学生的自我期望被降低，使学生感到自己的自我期望是可笑的，这样的结果是教师行为不道德的表现。三是应认识到学生是具有发展的惰性的，即学生往往因发展目标的达成具有困难性，需要自我努力，而产生退缩感。学生虽然对将达到目标的意义有一定的认识，并伴有行为趋向，然而由于外在影响学生发展的干扰因素和本身安于现状、随波逐流的从众心态，在教育中引起教师对此的焦急。实质上，人都具有惰性，成人的惰性，往往由于工作的压力和程序化及目标结果的不确定性，表现得不突出。学生则是处于面对各项具体要求的年龄阶段，各种外在成长的要求与其内在需求有些是一致的，有些会发生冲突，这都是正常现象。尊重学生的一项重要内容，就是不仅要看到学生的主动性，还要承认学生身上客观存在的被动性，即惰性，但教师并不因此而歧视学生。教师形成正确的学生观是优化师生关系的基础。

2.教师的自我定位观的分析

教师对自己在师生关系中的定位是十分重要的。教师自我定位观是优化师生关系的源泉。教师自我定位观内容之一是教师是一个宽容而公正的人。宽容就是教师对学生的一切要求和行为都是理解的，认为学生作为一个成长而趋于成熟的个体，可以在面对问题时，有自己的认识和要求，对这些认识和要求，在教师看来即使不那么合乎社会要求，不那么正确，甚至可笑，但教师仍应该是宽容以待，而不是简单地否定学生。教师自我宽容的定位，是要求教师在处理师生关系时，将学生的问题首先纳入自己的视野，为客观地分析解决问题提供条件。以宽容之心度之思之，能真实地反映学生的心态。宽容的目的是要引导学生趋于良好的成长，而不是以理解了之。那种宽容将成为无原则的应付，宽容本身就无价值可言。宽容的价值与公正紧密相连，公正就是根据事物的本来面貌，依据社会相应规范标准解决问题。教师对自己行为应具备的公正性应有强烈的认同感，因为学生在成长中往往因解决问题的能力有限，渴望成人的帮助，这样他们不仅能认识到公正，而且学习如何公正待人。

其内容之二是教师应是一个热情关注学生的人。教师年长于学生，又在知识能力上丰富、强于学生，学生对教师含有畏惧感。学生对教师的言行往往很敏感，害怕教师冷漠自己，一旦他们认为教师冷漠了自己，就会产生内疚感，认为是自己的过错造成的，产生情感上的焦虑，即对将产生的结果有预感，但又无能为力的情感体验。为避免这种情况的产生，有些学生对教师敬而远之，将自己封闭起来。考查学生这一心理历程，作为教师应当认识到，这些学生需要热情关注，这些学生由于自我封闭，他们心中的困惑将得不到即时解决，他们的希望将得不到及时的实现;伴随他们成长的教师都不能体察他们，他们是如何的失望。可以看到，在现实中，往往那些能够与教师和睦相处的学生，是因为教师将热情关注投向了他们，使他们在与教师的相处中形成了自信的自我，对别人形成了合作学习的心态。因而，他们都会有较好的社会适应。这类学生中包括学习优异的学生，也包括学习平常的学生。

其内容之三是教师应当是努力使学生进步的人。学生虽然是未成熟的人，但现代心理学经过大量的研究已明确这样一个观点，人不仅是自然进化的产物，而且也是人类数千年文明发展的积淀和进化的载体，人具有巨大的潜能。教师在协调与学生的人际关系时的道德规范或由此而来的道德行为应服从于这一要求，即以自己科学的卓有成效的言行使学生的认识结构具有主动顺应性，品德结构具有评价自律性，能力结构具有创新深刻性等。

3.优化师生关系的协调方式的分析

基于对师生关系中人的因素的分析，使我们明确了教师和学生在教育活动中各自所具备的特质，然而，将师生关系良好地运作起来，达到良好师生关系所要求的标准，则必然通过一定方式、手段才能达到。这些具体方式、手段的选择受制于几个方面的条件:一是客观条件，包括时间、地点、情境;二是主观条件，包括个体的角色、地位、智慧、能力、个体品德;三是关系结合点的指向，包括价值观、兴趣、态度等。由于多种条件的复杂结合，使人与人的关系表现出差异性，但其中也有一定的共性，即运用一定的方式、手段能较多地产生某种关系。

我们认为师生关系应定位于尊敬和服从、信任和接受、协调和温和、劝导和帮助的四类反应模式。因而，行为方式和协调手段就应反映引起以上四类反应模式的行为要求。结合教育实践，教师可以采用以下协调方式及手段优化师生关系。

第一，教师在管理、指导、劝告、教育学生时应努力让学生提出自己的意见、看法。当学生意见不统一时，可引导学生充分探讨，以民主集中的形式确定管理、指导、劝告、教育的内容层次及达到的目标。

确立这一方式的目的是希望通过学生对教育者将要实施的意见从内心达到认可，信服并主动服从。这一方法强调管理、教育的双向互动性，使师生在沟通中达到统一。教师在使学生发表意见和引导他们时，要随时尊重学生的价值感这一需要———学生都愿意感到自己在教师和同学心目中是有一定价值的。学生从一入学起，就有希望教师和同学尊重的愿望，这使他从各方面去努力坚持不懈地争取尊重和承认，当他获得这种感觉时是十分自豪的。教师在提出教育管理学生的意见时，能够采用沟通互动方式，是由于教师坚信自己的意见能够为学生所赞同，没有必要使用强迫手段。

第二，教师在帮助、关怀学生时应采用有趣、富有人情味的表达方式。教师的工作就是帮助学生不断解决各种问题。某些教师对学生的帮助和关怀使学生终生难忘，学生渴望这种教师的帮助与关怀。而有些教师虽然内心愿望是善良的，但思想深处有一个所谓经验性的认识:“对学生有好心、没好脸。”使学生感到，他的帮助与关怀是一种恩赐，是一种压抑的力量。学生对这些教师持敬而远之的态度。造成这种差异的原因就是表达方式出了问题。因为“判断别人时你自己也被判断。”表达方式的不当，使一些教师在学生心目中留下了不良印象，从而使师生关系不协调。根据心理学研究的成果，采用有趣的方式帮助、关怀学生，有助于形成信任、接受的师生关系。

第三，教师在协调师生关系时，可运用组织开展师生共同感兴趣、有意义的活动的方式进行协调。学校中一般经常的师生交往表现在教育教学活动中。这是良好师生关系建立的主要渠道。教师通过优化自己在这些活动中的行为，无疑对良好师生关系的建立会起到积极的作用。然而学生客观上的受教育者地位往往决定着与教师的愿望有一定距离，特别是一些内向、自卑感较重的学生不易与教师接近。这时教师组织一些主题单元活动，与学生共同设计、共同参与，为每一位学生创造条件，使之在丰富多彩的活动中与教师缩短距离。同时，教师在这些活动中表现出自身的素质水平，树立教师威信，使学生产生学习、模仿教师的心理，达到师生关系的融洽。

4.师生关系建立中难题的分析

师生关系的协调方式具有多样性，以上三点只是我们择其要点而述之。教师在教育实践中还存在许多功效独特的方法。教育实践的复杂性还为良好师生关系的建立提出一些具体难题，我们就此罗列一些问题并做简单地的分析:

第一，学生视与教师形成良好关系为讨好教师。这是当前学校中出现的较为普遍现象。一些学生认为经常到教师那里去的学生，是为了讨好教师;向教师“打小报告”，是为了获得某种利益等。这些观点在个别学校的班级中成为一种班级舆论，使学生们不敢接近教师，因为接近教师就会被班级内同学们所冷落。这样，教师被置于班级学生群体的对立面，这种认识已成为师生良好人际关系建立的主要障碍之一。我们认为出现这种状况的原因，一是社会不良认识在学生身上的反映。一些家长在市场经济建立过程中，由于认识的局限性，将一切事物都功利化，有意无意地使自己的观点影响子女，使子女错误地认为只要与地位高、权力大的人交往都是拉关系、走门子，都是社会丑恶现象。而学生在发展中本身就带有认识的片面性，自然就将学校里直接管理他们的教师置于一种不道德的地位，这样自然与教师的交往也就不道德了。这种看待事物的态度对学生的成长极为有害，因为它来自于简单认定，容易强化学生的片面性，形成偏执、狭隘的心态，从而不加分析地拒绝他人。教师对学生虽然处于管理、教育的地位，但这种管理、教育有利于学生的成长，学生多与教师交往，使教师更加了解自己，更有利于提高教师管理、教育的水平和效率。二是教师对待学生交往的态度不端正，随意、情绪化地处理学生在交往中提供的信息，使学生处于一种为难的境地。喜欢与教师交往的学生从内心深处对教师有深深敬仰和信赖，他们愿意将心里话讲给教师听，希望获得帮助，然而有的教师将其作为抓某些学生“辫子”的机会，不是将存在的问题进行分析考证，做深入细致的工作，而是简单地批评惩罚了事。这样做往往自以为聪明，而实在是不理智的表现。其根源是他没有正确的学生观和教师观，教师伤害了学生，学生往往在美好愿望破灭后产生对教师、对社会负面的认识。客观上，学生对教师产生怀疑、拒绝的态度，使教师失去在学生中的威信。如果教师还不从自身言行的失误中寻找原因，即使采取其他办法，往往也很难奏效。三是因为个别学生的逆反心理在作怪。有些学生很希望与教师交往，但在“应试教育”指导思想下，教师忙于应付学生成绩的提高，对学生的态度因成绩高低而定，对有些同学及其特长不加注意，这势必造成教师与学生联系纽带的唯一化倾向。然而，实际上师生只有建立多维联系，才能整合出良好师生关系网络。唯一化的倾向，使一部分学生指向教师的交往需要得不到满足，他们就会在嫉妒与羡慕、自尊与自卑的矛盾冲突中，选择逆反言行，曲解受教师喜爱的学生的交往动机。在应试教育中受教师喜爱的学生毕竟是少数。不受教师关注的学生，客观地被教师推到一起，他们在形成逆反的共识时，又陷入迷惘，他们发自内心地希望生活在一个团结的集体中。我们并不是指责这些从逆反心理出发制造舆论的被教师冷落的学生，他们在对应试教育的师生关系做着无声的抗议。学生中的这两个群体都是片面追求升学率的受害者，他们对社会适应的素质急需提高，只要教师以素质教育的指导思想改善自己的工作方式，使每一位学生感到教师对他的期望，学生就会正确看待师生关系，并在与教师的交往中获得对他人、对社会初步积极正确的认识。

第二，教师视师生关系为纯纪律关系，运用经济处罚管理学生的现象。师生关系中包括纪律关系，它是协调师生关系的客观指标，离开了师生间的纪律关系，师生关系就会陷入无序或随意状态。我们在承认师生关系的纪律关系基础上，更强调师生关系的道德性。如果一个教师以师生关系的纪律性处理师生问题，可能在表面上，学生对那些为纪律规范明确指定的行为方面，会遵从纪律的要求，如不迟到等;而纪律规范难以明确指定的不良行为，则会屡屡出现在学生身上。教师以纪律关系看待师生关系，就会不自觉地将所有学生看作是可能的违反纪律者，这是从消极意义上看待学生;而将师生关系道德化的教师的信念是，学生都是可爱的，都是可以成才的。两者的出发点不同，对纪律的运用也不同。前者把纪律既当作目的，也当作唯一手段，最终可能手段失效、目的落空;后者仅将纪律当作实现高层次道德化师生关系的手段之一，发挥纪律客观指标的作用，使手段服务于目的，这样学生也会从内心认同纪律的真实性，自觉服从纪律，并在此基础上与教师建构良好的师生关系。视师生关系为纯纪律关系的教师，则必然会以惩罚为法宝，这使师生关系陷入了可悲的、恐怖的状况。封建社会的许多教师就是频繁使用惩罚，以至学子“视学舍如囹圄，视师长如寇仇。”当然，现在教师很少用棍棒去惩罚学生，但罚站、罚抄写课文则屡见不鲜。更有一些教师学习市场管理经验，将经济处罚运用于学校，对违反纪律的学生进行经济上的罚款。使用经济处罚的办法管理学生是违背社会主义教师职业道德要求的，它将教师“育人”的天职歪曲为“管人”“罚人”，这种方法对学生的伤害也是显而易见的。首先，这种做法使学生迫于外在的压力而无条件的屈从，损害、扼杀了学生的自信心、自尊心、自重心，扼杀了学生的主动性。其次，经济惩罚的方式，极有可能使学生产生钱物可以抵消过错行为的错误认识。如果学生形成这样的认识，其危害将不言自明。经济处罚手段不同于学生因损坏公物或他人物品而作出的经济赔偿，它是教师管理学生的一种错误方法，它的目的是迫使学生在经济压力面前遵从所谓的纪律，它否定了纪律的自觉性，一个有道德的教师不仅不会使用这种方法，而且会制止这种方法的使用。

第三，教师在协调师生关系中的忌语。语言可以启迪学生的智慧，净化学生的心灵，恰当真诚的语言使学生对教师油然而生敬意。然而在教育实践中，有些教师往往不自觉地说出一些伤害学生自尊心的话，不但起不到教育学生的作用，反而使学生产生对抗、反感、疏远的心理。

在教育教学实践中，常见的教师忌语诸如:你真笨、丢人、害群之马……这些话语将会伤及学生的颜面与自尊，使挨骂学生们抬不起头，会产生自卑、反感、对抗等消极情绪。这种“语罚”之心理惩罚带给学生的是精神压力，势必不利于学生健康成长。

对待教师在协调师生关系时的忌语，我们总的认识是，只要教师能冷静对待学生中出现的各种问题，从促进全体学生都能良好发展的角度出发，教师一定能运用优美、富于哲理的语言，开启学生的心扉，激励学生上进，优化师生关系。总之，要求教师违反原则的话不能讲，违背道德的话不能说，更不能骂学生，不能“语罚”于学生，要做文明的使者。

二、教师间关系的教师职业道德修养实践

教师职业道德修养优化的目的，是促进学生全面素质的提高。教师之间良好关系的形成，一方面有利于学校工作顺利展开，出现管理育人、教学育人、服务育人的良好工作态势;另一方面也会对学生产生良好的影响作用。社会主义新型的教师间的关系的道德规范是团结协作、教书育人。这一规范有着丰富的内涵。确定这一规范的基础是教师要正确认识自己，认识他人，并能够采用科学有效的方法协调同事间的关系。促使教师履行这一规范的动力是，对提高学生全面素质的强烈愿望及对职业美好的追求与享有。为了使党的教育方针全面落实，解决客观存在着的教师间人际关系中存在的问题，使之符合道德化的要求，是当前素质教育所要求的从整体上提高教师素质水平的重要内容之一。

1.教师与同事关系的类型及特点分析

教师与同事关系分为自重型、亲和型和排斥型三类。

自重型教师往往有较强的个性特征，对问题有较强的自主认识，并能作出相应的决定。他们不易接受他人的暗示，在处理同事关系时有以下几种表现:一是自我中心型，即将自主认识定位于唯一正确，往往不注意听取他人的意见，对别人的意见从心理定势上认为是肤浅的、不切合实际的。如果这类教师的确在工作实践中确证了他的认识的正确性，并为同事所信服，他可能会因这种行为表现，得到同事们的普遍尊重，与同事形成尊重服从的人际关系，他会成为同事们的主心骨。反之，如果他的认识不能够在实践中印证，而且有一些同他这种个性类似的同事与其一较高低，这类教师可能易引起同事们的反感，而自己则孤芳自赏。二是意志涵纳型，这类教师明确意识到自主只是自己的主观状态，而观念的落实必须得到同事的认可。他们会采用说服示范等方法，使自己的认识与同事的认识达成一致，并且他们善于将同事中有利于或趋向于自己的观点充分利用起来，与同事在沟通中达成共识。这种类型的教师，相信同事们具有辨别善恶的能力，对自己的观点有充分的自信。然而，这类教师在与同事合作互助关系的达成上，如果过分强调自己观念的正确性，而忽视同事的愿望和需要也会使同事产生不愉快。教师间交往的基础是具有共同的价值观和对教育事业的忠诚，每个教师都有自己为人处世的行为方式。作为自主性、个性较为突出的教师，应当尊重同事的自主性，并努力为了共同的目标而团结协作，万不能因自主性个性的膨胀产生拉帮结伙的表现———即第三种类型，偏执对抗型。一些人出于狭隘的个人利益驱动，不顾集体的全局利益，夸大和利用某些同事的失误或自行编造的失误，共同组合起来，对学校的正常工作横加阻挠。凡是不能满足个人利益的事，就对抗，甚至寻衅滋事，这种自主性因其出发点的错误性，虽然可能一时得到不明真相的群众的支持和同情，但时间一长，其不符合道德规范要求的言行就为广大群众所明察。最终使人们认识到，这些人不具备教师的基本素质。他们表面上有主见，实际上是自己什么都不做，也做不好，其自主是追求个人利益不能满足后的发泄。

亲和型教师对人一团和气，对于同事的要求往往能尽力去做，他们一般不在背后议论他人。他们处理问题十分谨慎，尽量避免陷入到同事之间不愉快的纠纷中。因此，他们往往将主要精力用于教育教学，对于自己受到的委屈，只希望学校能够理解，而不会给学校提出太多的要求。这类教师似乎看起来很受同事的欢迎，但在现实中他们的行为也并不是都符合教师间关系的道德规范。其表现，一是为达到亲和而丧失原则立场，违心地随波逐流。由于这类教师往往不愿意得罪人，在事关大是大非的问题面前往往顾左右而言他，使一些不良风气有一定的市场。二是因为要亲和，往往在工作上缺乏主动性和创造性。虽然他们能够较好的完成工作任务，但是在当前教育改革风起云涌的时代，这种亲和型的教师往往容易作壁上观，习惯于按经验办事。这一群体是教育改革的主力军，对他们积极性的调动是尤为重要的。三是因为这一群体的亲和心态，往往造成他们过多地将兴趣、爱好指向一些与生活有关的事情上。这类教师对教育教学问题，往往只作表面上的陈述，而不愿意进行深入研讨，因为深入研讨带来的观点是否正确、深刻，都可能表现自己的不足或对别人的否定，这是他们不愿意看到的。这样的亲和不利于教育教学的深入开展，甚至有时这一类教师在同事出现了明显的失误时，或视而不见，或为其开脱，以求表面上的一团和气，其实质不利于教师群体素质的提高，不利于对学生的教育。

在实践中，亲和型的教师采取合乎道德规范的要求的行为往往有以下特征:

一是从善如流。亲和型的教师对于他人有正确的认识，谁说的对就照谁的做，凡是有利于学校的发展，有利于学生成长的建议和要求，他们都心悦诚服地执行，不因自己的个人愿望差异而消极不做。

二是宽以待人。这些教师在工作中能真诚对待同事，一切以工作为重。有时同事误解了自己，他们不会念念不忘，也不会以此疏远同事，更不会借机刁难同事，而是相信同事能够认识到事情的真相。当同事知道自己错了时，也不会得理不让人。他们在面对一些错误的现象时，不是为一团和气而丧失立场，他们往往会从帮助人、教育人的角度出发，表明自己的态度，站在有利于教育事业发展的道德位置上，表现出自己宽广无私的胸怀。

三是不卑不亢。真正能够与同事建立亲和关系的教师对自己有着清醒的自我意识，在他们身上看不到自傲和自卑。人们常说，自信的缺乏往往表现出自傲和自卑，自傲是人潜意识中自卑的代偿反应。能够以不卑不亢的心态处理同事间关系的教师，对于同事的建议和要求不以提出者的身份、年龄为转移，而是以客观事实是否有利于工作为准绳;不恃才傲物，也不自惭形秽。在他们心目中，所有的同事都是值得尊重的，大家都是为祖国的未来而辛勤耕耘的园丁，没有什么高低贵贱之分。

四是敬业创新。亲和型教师之所以能为同事所接纳，其重要原因之一，是他能够在本职工作中做出成绩。所谓道不同，不相谋，一个教师在本职工作中马马虎虎，不思上进，即使他采取所谓的人际关系协调技巧去取悦讨好他人，往往是舍本求末的。人们都愿意与有思想、有能力的人交往。因为在这种交往中既丰富充实了自己的精神世界，又共同为社会作出了贡献。教师敬业是能够与同事建立和睦关系的基础，教师创新能够增添自己的人格魅力。古人曰:“君子之交淡如水”，并不是指人们都要相互疏远，是指之所以为君子的人，追求的人生理想是崇高的，在他们相交中有品味的是如何实现自己的职业抱负，无味的是屑小琐事。亲和型教师的道德化行为特征浓缩了素质教育对教师间道德关系的要求，是处理同事间关系的道德典范。

排斥型教师往往因为自己的能力、知识或兴趣爱好与整个教师群体存在差异被群体排斥。他们在人际交往上存在着技能上的障碍。所以他们既为群体所排斥，同时自己也排斥群体。就群体排斥而言，一种是群体主动排斥，其原因是被排斥者已形成为社会道德所不容的行为方式，或是责任心丧失，唯利是图;或是能力极度欠缺，并不思进取，浑浑噩噩。另一种是群体忽视而产生的排斥，其原因是被排斥者个性内向，不能够进行正常的人际交往，很少发表自己的见解，对于这种教师，人们可能主观上并不想疏远他们，也希望与其交流，但人们在尝试与其交往后，发现他们难以沟通，因而将其忽视，客观上这些人被隔离在群体之外。就自己排斥群体而言，一种原因是个体自视甚高，有自己独特的兴趣天地，他们往往沉醉于自我的天地中，不愿被世事烦扰，他们主动远离群体，以求得自己在某一领域的专心致志地发展，这些人往往被人们看做是“怪人”，但人们一旦了解他们的努力后，往往折服他们很强的自我控制能力。然而对于这一类教师，我们认为集中精力致力于某一项爱好，并不是和同事们友好相处存在矛盾。只要自己做的事情是有益于社会和自身发展的，人们是会理解的，而且在与同事交往中所获得积极情感体验，也有助于自己爱好的深入发展。自我排斥群体的另一种情况是，个体自我保护意识太强，这些人可能在人生经历中受到过挫折，被伤害过，他们内心恐惧无力应付人际交往中的困难。在人际交往中谨小慎微，处于紧张焦虑状况，导致交往中的拘谨、木讷，使与之交往的对象也特别难堪，感到疲惫。这种不良反应模式更加剧了他们自我保护的强度。这种类型的教师也希望自己获得良好的人际关系，他们需要培养人际交往的正确观念和技能。

2.教师间人际交往应注意的问题

美国人际关系学家赖斯·吉布林对于人际关系的作用曾说过这样一段话:“任何一个正常的人都想获得成功和幸福，你是否思考过这样一个问题，在我们所享有的任何真正的成功和幸福之中，他人往往发挥了重要的作用?在很大程度上讲，我们正是通过与别人的交往才取得了成功。不管你给幸福下什么样的定义，稍加思考就会使你信服，你所获得的幸福在很大程度上取决于你与别人建立了什么样的关系。”的确，我们往往很清楚良好的人际关系会给自己和他人带来什么，但是我们往往在面临人际关系问题时，又不自觉地任意行事，使我们良好的愿望与实际结果相距甚远。因此，在人际交往中采取使自己的言行符合理性的方式，即这些方式不仅给我们带来自身的满足，同时又没有轻视与我们交往的人。这些方式使我们与他人一起更好地为社会服务。

第一，尊重别人才能证明你是有真正自尊的人。教师在人际交往中经常遇到同事是否尊重自己的问题。有些教师将凡是向自己提出意见或不同意自己意见的人，都列入不尊重自己的人之列。这种教师的自我评价是处于低水平的。自我尊重处于低潮时，很容易产生摩擦和麻烦。当自尊变得太低时，几乎任何事情都可能成为威胁，这时当事者的内心就越发希望他人尊重，而自己的态度又无法使人能够尊重他。低自尊的人往往将人们的言行做恶意解释，并同时将自己陷入痛苦的折磨中。那么怎样的人才是真正的自尊呢?心理学研究指出，若一个人的自我评价处于高水平，则这样的人是很容易相处的。他们对人热情，慷慨大方，容易谦让，愿意听取别人的意见;他们已经满足了自己最基本的需要，能够考虑别人的需要;他们的个性坚强、自信，以至于足以赖此度过重重难关;他们能承受偶尔的挫折，敢于承认自己所犯的错误;他们虽然可能遭到非议和批评，但是他们还是可以轻而易举地做到这一切，因为这样的事在他们的自尊中仅造成一点很小的创伤。表现出这种自尊的教师在任何情况下，都是满怀诚挚的敬意和真心实意的赞赏与他人交往，他们使人们感到自己是一个易于交往的人，易于相处的人，是一个可以信赖的人。因而他们可能与同事共同做好工作，建立良好的合作关系。

第二，和蔼的态度———缩短人际关系距离。据心理学家研究表明，在人的先天遗传素质中，理解人情感的素质是适应内外环境的重要品质之一，情感的渲染和暗示作用直接影响人当前的行为。教师在处理同事间关系时，和蔼的情感是容纳、认可态度的表现，其言行必然趋向承认他人的价值和理解他人的苦衷。这样，人际关系在交往开始时就处于宽松的状态，使戒备、敏感得以弱化。这时人们可能会发现更多共同感兴趣的话题，心理距离由此被缩短。

第三，直言相告，以陈述事实表明态度。教师之间难以避免出现意见的背离，教师们往往在冲突之后坦言，争论是由工作引起的。既然因工作而引起的争论，为什么这样的冲突会伤及当事双方的感情呢?是因为人们常常在自己的观点受到否定或阻挠时，会引起情绪的激动，激动的情绪使自己的注意力集中在某一兴奋点上，出现“管状思维”，从而对其他条件不能认识或固执己见。在这时，人们往往容易将观点代替事实，认定事实结果即观念的唯一正确性，从而用情绪化的语言去维护自己的观点，恰恰就在这时，情绪化的语言就是伤害对方，并自毁形象的“毒箭”。为了避免情绪化反应的出现，为了使工作能够顺利开展，更为了能够让对方接受自己的观点，以平静自信的心态将自己的观点建立在陈述事实的基础上，坦然传递给对方，不失为一种好方法。因为这样一方面使对方看到你的观点是对事而不是对人的，从而认可你的观点的良好出发点;另一方面，对方由于你实事求是的态度，而认真思考你的观点，使双方进入在尊重对方基础上来解决观念上差异的合作状态。这时双方都会将思维的广度灵活性加强，表现出积极共处的态度，这样无论差异是否解决，双方都从对方那里获得一些有益的东西。虽然意见仍不统一，但是双方都会由衷地感谢对方的善意，一旦正确观念验证的时机成熟了，无论谁都会心悦诚服地改过迁善。所谓“诤友”往往就是这样形成的。教师们教育观念的更新是在对实践理论的探讨中发展的。因此，教师间以良好的研究方式不断更新教育观念将使教育价值得到符合社会发展要求的体现。

第四，坚持原则，友谊才能长存。人际交往在具体实施过程中虽然有许多技巧，但它们都是使人处于一种能够更好地做好教育工作的状态或形式。如果技巧的运用没有基础，可能会显现功效于一时，但不能长久。相反，如果我们仅认为只要坚持原则，而不必讲求技巧，可能会使良好的愿望难以落实，或者产生人们心理感受上的相悖，而使工作效率下降。当然，绝大多数教师在处理人际关系时都是坚持原则的，然而原则作为一种要求，是反映在处理的各种具体情况中的。人们对一个人在处理某些问题时是否坚持了原则，要有一段认识过程。如果技巧得当，这种认识过程可能会被缩短，反之会延长，甚至得不到认可。因此，我们强调的人际关系技巧是坚持原则基础上的有生命力的技巧。所谓坚持原则，就是坚持素质导向原则的要求，以公平、效率、创新的理念对待教师间的各种问题，这是教师群体团结协作的基础，也是教师面对教育改革和发展的历史重任，应具有的自我要求。

三、教师与家长间关系的教师职业道德修养实践(https://www.daowen.com)

我国在改革开放中，社会生活出现了丰富多彩的变化，伴随着社会主义市场经济的建立，人们已普遍认识到对教育的投资是一项高回报的生产性投资。人们关于教育价值的理念趋同于国家关于优先发展教育的战略措施。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》指出:“国运兴衰，系于教育;教育振兴，全民有责。在党和国家工作全局中，必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置。按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求，适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。”广大教育工作者要实现从“应试教育”向“素质教育”的转轨，而这一转变不仅只是教育部门的工作，更需要代表社会的家长的大力协助和参与。教师如何处理与家长的关系，包含着教师对教育价值的新理念，包含着教师的教育机智，包含着教师的教育水平。教师正是通过自己智慧化、道德化的言行来引导家长与教师共同使每一个学生成长为社会主义现代化的建设者和接班人。

1.家长类型分析

关于家长在家庭教育中的类型，有人将其划分为民主型、专制型、溺爱型三种。对家长类型的分析是着眼于家长与教师在配合中所表现出的行为待征。一般说来，家长内心都是希望自己的孩子能够在教师教育下健康成长，他们在表面上都是愿意与教师搞好人际关系，因为他们知道与教师和谐相处，对于孩子的成长是十分有利的。因此，分析教师与家长关系的类型不能停留在表层的合作、不合作，融洽、不融洽上，而应当着眼于家长在对于子女教育的问题上是否能够进行科学、合理的教育。这样的类型划分，才有利于教师把握住处理与家长间关系的实质，即教师与家长形成合力，共同使学生成为合格的社会主义事业建设者和接班人。基于这种认识，家长类型可划分为涵纳灵活型、接受机械型、阻抗定势型三种。

涵纳灵活型家长一般有正确的教育理念，尊重子女的自主性。他们对教师的态度是，认为教师从事的工作不仅仅是传授给自己孩子以知识，教师也是子女品德、智力、体能的培养者;认为教师的工作是具有很强的艺术性、创造性的工作。他们发自内心地认为教师是教育的专家，自己应向教师学习，从教师那里获得先进的教育思想，合理科学的教育方法。他们不自以为是，也不盲目从众;他们积极与教师沟通，如实地向教师反映子女在各个方面的真实情况，对子女不是妄下评论，而是客观的描述，他们与教师沟通的目的不是显示自己如何是一个称职的家长，而是为切实解决问题而来;他们能够对教师的意见和建议认真思考，领悟要点，然后采用合适的方法，在恰当的时间、地点对子女进行教育。这类家长，善于将内心良好的愿望与有效的言行结合起来。他们与教师在一起，不是简单的单向交往，而是双方互助交往。他们将自己对待教育和教师的真诚、尊重，表现于他们灵活地运用教师的建议，使子女得到良好地发展，使子女更加喜爱学校，乐于学习，尊重教师。这类家长的行为特征并不受家长自身的文化水平、职务、经济状况等因素的影响。在现实中，我们可以看到只要属于这种类型的家长，必然能与教师建立良好的人际关系。因为他们的友谊是建立在平等互敬，关心孩子的基础上，是以高尚的情操为纽带，以共同的认识和行为为内容的友谊。

接受机械型家长对于子女的了解停留在表面上。他们看起来很关心子女，但只停留在衣、食、住、行上，对于子女的学习，他们总是关心作业完成了没有，考试成绩怎么样;他们对于子女的兴趣、爱好、行为习惯、思想品德不甚了解;他们教育子女往往只是表明自己是在管孩子，到底教育的效果如何，他们是很少去考虑的。当子女出现问题后，他们只是怨天尤人，并不反思自己的不足;他们对待教师，往往认为教师承担学生学习上的一切，自己承担子女生活上的事。如果子女在学校有什么问题，教师找他们，那只是教师向他们告状，向他们暗示回去要惩罚一下孩子。他们相信惩罚是最有效的教育方法。这类家长在内心深处认为教师只要把他们的孩子管起来就行了。他们对教师的评价，往往停留在教师所教学生考试成绩怎样，学生听不听话。如果达到了他们的希望，他们就认为这个教师好，反之则否定这个教师。他们实际上已将自己排除在教育孩子的行列之外。这类家长往往是教育中最可悲的一类，他们把教育等同于惩罚，等同于随心所欲。我们不否认这类家长中的一些人，内心热切期望子女成才，但由于教育观念的简单、错误，教育方法的粗暴，良好的愿望反而更加剧了其教育行为的错误程度。这类家长之所以被称为接受机械型，就是因为他们对自己的责任没有深层的认识，对教育的认识是浅层的。看起来，他们接受了许多教育观点，但那是被动的、机械的接受。因而，一切有益的东西到了他们那里就变成了责骂、埋怨等一系列挫伤子女自尊心、自信心的行为。这类家长还有一种典型的行为表现，那就是急功近利倾向。他们可能会迫于自己的面子上的压力，在一段时间内，对子女进行某一方面(特别是学习上)的“围追堵截”，严格限制子女的余暇活动，监视子女按照自己的要求去做。这也就是为什么一些家长对孩子的教育不能达到促使其形成良好人格、良好习惯的原因所在。面对接受机械型家长，教师应当有强烈的社会责任感，努力使他们摒弃错误的教育理念，优化家长们的教育行为。

阻抗定势型家长往往对子女有一些了解。他们的认识固定在某一方面，并且能自圆其说，因而对教师的建议往往只作为参考意见，而在教育子女时仍然是我行我素。具体分析起来，这一类型的家长在对待子女态度上，要么对子女做某一方面的肯定认识，如认为子女天生聪明，认为小孩子就是调皮，大了就会改，或是对子女作某一方面的否定评价，如认为这孩子天生就笨，认为自己孩子不是学习的材料等，不一而足。这类家长只凭自己的意愿教育子女，而不能虚心听取教师的建议，就主观地剥夺了社会赋予教师的社会责任，把孩子看成是私有财产，家长在这种观念下所表现出来的言行，很可能会导致孩子反社会的心理。这类家长的这种教育观念实质上是自我膨胀加自卑的表现，因为一个不愿意承认别人长处，承认行业差异的人，必定是一个缺乏自知之明的人，缺乏自信的人。这类家长表面上很尊重教师，但却经常用自己未经实践检测的认识试图影响教师。当然，作为人民教师对这类家长绝不能因他们的自以为是而放弃自己的教育责任。应该看到他们还是对孩子有一些了解的，他们的看法不管是错误的，还是正确的，都为开展有针对性的教育活动提供了有用的信息。这类家长虽然难以相处，但是一旦以教师的才智说服了他们或以教师的行为证明他们的褊狭，他们将是教育活动中最活跃的参与者和支持者。

2.教师处理与家长关系的一般原则

面对各种类型的家长，都要与之建立良好的人际关系。这是教师劳动复杂性、艰巨性的表现。面对学生，只要坚信自己的力量，加之运用良好的方法，家长们一定会在与教师日积月累的交流中，体会到教师人格的力量，主动地与教师建立起有利于每一个学生成长的人际关系。为此，依据教师职业道德修养素质导向原则的要求提出以下教师处理与家长关系的一般原则。

第一，指导教育原则。这一原则提出的依据是教育在学生身心发展中起主导作用的规律。教师由于是专门从事教育工作，积累了丰富的学科知识，他们在与学生的共同生活中，较为全面地了解了自己的教育对象。而家长在将子女送入学校后，与学生相处的时间有限，加之家长个人都有自己的本职工作，教育子女时往往是凭感觉、凭经验对子女进行教育。这与学校教育的有目的、有计划、有组织的特点相比，家长教育的随意性、盲目性是很大的。因此，作为学校教育的体现者———教师不仅要教育学生，而且还有一项重要的任务就是指导教育家长，使家长的教育与学校教育目标协调一致，并使之具有计划性、针对性的特点，以充分发挥家庭教育的功能。教师在运用这一原则时应注意以下几点:

·指导家长正确对待子女，客观评价子女，接受对子女当前状况的原因分析。指导家长绝不是指责学生，如果仅将问题告诉家长，而不能明确解决问题的方法，则难与家长沟通。

·指导教育家长时，教师要帮助家长树立起教育子女的信心，树立起对自己教育能力的自信，在此基础上，将正确的教育理念呈现给家长。

·指导教育家长时，切忌将学生作互相比较，应客观对待学生的现实水平，结合家长类型特点，可提出切实可行的指导教育意见。

第二，激发责任原则。这一原则提出的依据是，影响人发展的根本动力是人的主观能动性。家长教育子女的责任感建立在对子女未来成才负责、全面关心子女的成长过程的基础上。因此，教师在与家长交往时，首先要表现出自己对教育、对学生高度负责的精神。这种负责不是对某个人的恩赐，也不是迫于某些外在因素的压力，更不是为了自己的面子，而是以教育目的的要求为出发点，对学生潜在发展可能性的期盼。教师激发家长的责任感，就是运用自己的影响(如勇气、计划、热情以及正义感)，去调动家长教育子女的积极性。这样，家长的积极性就会表现出对子女的正确导向，并以科学有效的方法(教育能力)为手段的特征。否则，家长对子女无计可施，一筹莫展，必然就会心灰意冷，放弃积极的努力。贯彻这一原则的要点是:

·明确家长在教育子女时应做的工作有哪些。因为许多家长将自己的教育责任简单理解为向孩子下命令。只有家长对自己教育子女责任内应做的事有全面了解之后，才会有做好教育子女工作的信心。

·教师与家长共同寻找教育工作中存在的问题，即将未做好的分内工作明确出来，并积极改变。

·教师在激发家长责任感时，切忌以指责的态度和对学生无可奈何的态度影响家长。应努力表现出对家长教育能力的期待，使家长化教师的希望为自己切实的行动。

第三，尊重信任原则。这一原则是指教师在处理与家长关系时能够重视家长的价值，重视家长的意见，同时又相信家长能够配合学校教育，并敢于将一些家长能够做到的教育任务托付给他们。家长作为有一定知识能力的成人，虽然有些认识和做法并不符合教育规律的要求，但那是他们客观存在的现实行为。对此，教师应以公允的心态加以理解，从中发现教育的闪光点，并加以肯定，往往使家长切实感到自己的价值。而教师针对每个家长的不同特点，将一些任务托负于家长，使家长在家庭教育中与子女的相处显得更加默契。因此，贯彻这一原则的要点是:

·认真倾听家长的意见，从中发现正确的或者趋同于正确教育理念的因素。

·允许家长提出疑问，并做认真明确的答复。对于意见相左的问题，可通过提供背景材料和理论依据加以证明，而不是固执己见。要给家长思考的时间。有时，不妨引导家长可以尝试一下某种方法。

·对于委托给家长的教育任务，要引导家长对任务的实施情况做出评价，并与家长一起及时总结经验。教师不能对家长信口开河，说完后就再不过问，使家长觉得教师只不过是说说而已，从而也产生应付心理。

第四，运用舆论原则。这个原则的含义，一方面是在与家长交往时，针对一些家长的固执、偏见，可运用社会舆论、教师群体舆论、家长群体舆论去否定个别家长不利于教育活动的言行;另一方面，是教师在家长中要形成正确的教育合作舆论，使家长之间形成科学正确的教育凝聚力。家长之间不应是孤立地和相互攀比的，而应是相互取长补短，使每位家长虽因孩子而相识，但也因相识而共同提高自己的教育能力。贯彻这一原则的要点是:

·善于发现家长群体中那些具有正确教育观念，具有合作精神，富于感染力的家长作为家长的发言人。发挥这些家长易于与其他家长沟通的特点。

·应与相关教师统一教育观念及教育具体目标，使家长感到教师的观念不是代表个人的思想，而是反映着社会要求的教育群体的统一认识，从而加强教育的权威性。

·经常组织家长参与学校和班级学生的活动。一般这些活动都有激发人奋进的心理氛围，家长也会直观地感受到正确舆论的力量。

总之，教师与家长交往的一般原则，是对教师与家长之间良好关系形成的规律的反映。面对各具特色的家长，只有在这些一般原则的要求下，创造性地加以运用，才能收到一定效果，而创造运用的实践的丰富，必将使这些原则更具有生命力。

3.教师与家长关系中典型矛盾的处理

第一，冲突。冲突从心理学定义上看，是人们对立意向的外在表现形式。当冲突发生时，人们会不断强化自己的意向特征，并容易使冲突双方陷入情绪化状态，从而客观上使双方不能以公正客观的态度解决问题。因此，从冲突的结果来看，冲突是一种消极的人际关系现象。然而在现实生活中，人人都难以避免冲突现象的发生，原因是人人都有自己认识事物的特殊方式和个人观念系统。从这个意义上讲，冲突带来的是思想上的交锋，并有可能使正确的思想观点显示出其价值。因而，我们又说冲突具有积极意义。对于冲突，正确的态度应当是:首先，应尽量避免发生冲突，因为情绪化因素将不利于问题的解决。其次，当冲突发生时，也不能因惧怕冲突中某些不佳的后果，而放弃自己的原则立场，当然也不能以咄咄逼人之势强迫对方接受自己的意见，而是应当尽量使自己的情绪稳定下来，以平静的心态对待对方。最后，当冲突过去后，要使自己尽量处于一种豁达的境界，不要因自己正确而贬低对方，也不能因自己的错误而自责，要明确冲突是因解决问题而发生的。这时要清晰地告诉自己，如果能在非冲突情境中解决问题将是更有效率的。所以，使教师摆脱冲突情绪化的心理氛围应注意以下几个要点。

·当与家长发生冲突时，先仔细倾听、了解家长的意向及其产生的原因，分析家长意向与自己意向的差异点和趋同点。

·以平静、坚决的口气阐述有关权威方面的意见和立场，如规章制度，群众意见等。

·尽量避免与家长对一些细枝末节的事进行纠缠，如某一句话，某一件事的细节等，而是尽量从共同关心的、认可的大前提出发，探讨问题。

·当对方情绪强烈过度，并强迫教师采取某些使教师不能或不应当做的事时，教师可直接表明不接受的客观原因。这时，切忌归因于主观因素，那样将导致更激烈的冲突。

·当意向处于僵持时，不妨先与家长议定一些可具体尝试的方案，以便用事实说明问题。

当然，解决冲突的方式是多种多样的，从根本上讲，解决冲突必须以认识冲突产生的原因及性质为前提，按照教育目的的要求加以妥善解决。

第二，推诿。这是教师与家长矛盾的一种常见的反映方式，其实质是矛盾双方都把责任推给对方。矛盾发生的原因，就家长方面而言，是家长对教师有较高的期望值，而又没有得到满足，特别是当面对学生具体的突发不良事件时，家长容易表现出这种心理倾向。就教师方向而言，教师往往是将家长理想化，认为他们肯定能认真对待子女的教育问题，并且能够运用科学有效的方法使子女沿着正确的方向成长。这样，面对学生，教师与家长都只看到是对方的不足。教师作为在教育活动中的主导者，应认识到推诿不利于问题的解决，也有损于教师形象，更应当理解家长因为不是专业的教育工作者，对他们的期望应切合实际。对于那些以工作忙，负担重为借口，推卸教育责任的家长，教师不能听之任之。对于那些持不会教育，或对教育无所谓态度的家长，教师不能一味批评。那样只能自动放弃教师的权力，即要求家长配合教育的权力。教师应让家长认识到，学生的成长不是教师单方面努力就能达到的，推诿只会使学生在时间的流逝中随意地、散漫地产生负面的心理特征。教师与家长之间相互埋怨而不采取有效的行动，只会使双方处于更深的误解之中，彼此失去信任和尊重。教师要表现出主动打破这种周而复始的恶性循环的诚意，为此我们提出以下建议，供教师们参考。

·向学生全面了解其家庭情况。与家长交换看法，以总结、概括家长具体的心理状态和个性特点以及其特长等。

·与家长一起制定他们可以做到的“小步子”目标，协助他们实施。对于教育的成效做家长方的归因，予以及时肯定，让家长获得成功体验。

·对于家长在教育中存在的问题，尽量用能够触动其心灵振动的方法，使之产生感悟，如情境设计，学生心声等。

·教师加强自身工作的针对性和实效性以教育家长，树立其信心。

第三，感情投资。这是指一些家长为了使教师能够照顾自己的子女，运用物质手段、权力手段、拉关系手段与教师建立感情相容关系。教师在职业道德的要求下，理应与家长形成感情相容关系，但在建立的手段上，是特定于教师与家长共同教育、引导学生健康成长。家长如果通过客观反映子女情况，提出教育意见，征询教育方法等形式，提出对教师的具体期望，并要求教师多照顾自己的子女都是可以理解的。但恰恰是许多家长用世俗的观点去认识教师，采取为教师职业道德所不容的手段进行投资，这必然引起教师与家长对这一问题在认识上、行为上的矛盾。从客观上讲，家长主动与教师多沟通，无疑会使教师加强因材施教的作用。这并不是教师心存教育不公平的意识，而是心理活动的规律性的反映。因此，教师应与家长建立正确的感情相容关系，以促进学生发展。然而在现实中却存在以下现象:一些家长确因感激教师的辛劳，尊敬教师的人格，以物质形式来表达自己的心情。对于这种情况，教师应向他们指明，使学生进步是自己的责任，也是家长配合的结果，而不必用物质手段，使教师和家长的关系庸俗化。对于那些认为用物质手段和权力手段能使教师特殊照顾、迁就自己子女的家长，教师应通过坚定的言行，向他们指明教育的关系，不是市场买卖关系，而是培养人的关系。教师应清醒地认识到，自己如果一旦成为物质和权力的俘虏，则教师教育力量将荡然无存。因为这些家长将从根本上否定教师的人格价值，也最终失去对教师的尊重和信任。

总之，对于家长的感情投资，教师应坚持既不因此而丧失教育原则，也不因此而弱化对这些家长子女的教育，应坚持教育的宗旨，客观地对待这些问题，并能积极引导家长运用合理正确的手段、方法与教师建立真诚、纯洁的感情相容关系，保持教育的纯洁和公平。