大学英语分级教学中学生情感因素的作用

论学生的情感因素在大学英语分级教学中的作用

任志强^[1]

（电子科技大学中山学院外国语系　广东　中山　528402）

摘　要：针对学习者的不同情况实行分级教学，逐步成为大学英语教学的总体趋势。分级教学可以有效利用教学资源，提高教学效率，使因材施教真正落到实处。要使分级教学取得最佳效果，就要注重学习者的情感因素，激发学生的学习动机，树立学习自信心并尽量帮助学生在学习过程中消除焦虑感。著名教学法专家克拉申的情感过滤假说指出了情感因素在语言习得中的重要作用。他提出的输入理论也许可以为我们分级教学提供理论依据。

关键词：大学英语分级教学　输入理论　情感因素

一、前言

2025年教育部大学英语指导委员会下发的《大学英语课程教学要求》（试行）提出大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间；既要为学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同专业发展需要”^[1]。由于地区差异和个人英语基础差异等原因，各类高校的学生入学时的英语水平参差不齐，因此，在大学英语教学中要充分考虑到学生的个体差异，规划不同的教学培养目标，制订不同的教学计划和教学内容，设置不同的课堂教学模式，使他们能顺利适应大学的英语学习。实施分级教学已是大势所趋，它能够重组教学资源，实现教学资源有效配置。

分级教学可以定义为：为进一步优化教学系统组织间的关联和教学流程效率，提高教学能力，促使学生的学习方式发生革命性变革，通过调整教学运行机制和教学资源配置，科学设计教学级别，并对教学系统实行动态、弹性管理，实现教学流程规范化、最优化和高效化。“分级”与“动态”是分级教学的突出特征。因此，在以创新和竞争为核心的信息时代，构建分级教学模式是对传统英语教学模式的突破，重整了其教学形式，优化了组织机构关系，使之有效运行，提高了信息加工的效率与质量，使教学系统从关注系统本身转而全方位关注学生，培养学生的自主学习能力，满足学生多样化需求。

大学英语教育直接牵涉培养具有跨文化交际能力、综合文化素质和国际视野的人才。大学英语分级教学以教育学、心理学为理论基础，科学设计大学英语教学流程，突破传统外语教学的运作模式，分级教学正是基于时代发展要求而做出的在教学理念、教学方式、学习方式、教学运行秩序方面的积极探索。

二、大学英语分级教学的理论依据

根据美国学者克拉申（S.D.Krashen）的输入假说（Input Hypothesis），人们习得语言的唯一途径是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示为i+1，其中i表示语言学习者的现有水平，i+1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者现有的水平即为i+2，或接近或等于学习者现有水平即i+0，就难以取得较好的学习效果。因此，理想的输入语难度应该是i+1，只有在习得过程中大量接触i+1，学习者才能在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。他的输入假说试图解释学习者是如何学习语言规则，如何从一种状态过渡到另一种状态的。可理解的输入是指这种输入的形式和意义必须为学习者所理解，它应该稍微高于学习者的现有水平，并且要反复出现。

有了合适的大量输入的外部因素，还要考虑学习者内部的心理因素，如学习动机、对二语的态度、学习者的自信心和情绪等。这些被克拉申称为“情感因素”，它们对语言输入有着过滤的作用，从而制约着学习者接收输入的多少。这就是著名的“情感过滤假说”，若学习者学习的动力很大，自信心很强，对二语的态度是积极肯定的，学习情绪始终稳定，那么对语言输入的刺激的过滤作用就小，因此获得的输入就多，反之则获得的输入少^[2]。因此，在语言习得问题上，克拉申不但强调学习者的外部语言环境，即语言输入，而且注重学习者的情感因素对输入所起的过滤作用。

按照克拉申的语言输入理论，外语教学应尽量向学生提高可理解的语言输入，为学生习得语言创造一个有利的环境，减少学生的忧虑和对犯错误恐惧的心理，使得语言输入更有效地为大脑吸收。同时，语言输入应是有趣的，学生应在教学中参与有意义的交际活动，从而调动学习的积极性，提高学习效率^[3]。

克拉申关于二语习得的理论集中体现了循序渐进的学习观，强调学习的步骤、方法和学习的过程，强调让学习者获得大量可理解性的语言输入，同时注意情感因素对输入的过滤作用，使输入变成吸入，从而进入语言习得机制进行内化处理，最后习得语言知识，增强语言能力。因此，输入理论（i+1）为大学英语分级教学提供了理论依据。

三、分级教学的管理模式与具体实施

1．确立分级教学的思想

评价一种教学方法的优劣最终要看它是否有利于提高教学质量，是否有利于调动学生的积极性、主动性和创造性^[4]。作为大学英语教学新的组织形式，分级教学的优点和好处十分明显。对学生来说，按入校时的水平高低分级学习，有利于他们选择适合自己的教学内容、方法、练习和考试，避免“过难”或“过易”的问题，解决基础不同、水平参差不齐的学生的学习需要，从而保护学生学习外语的激情和兴趣，增加学生的信心。同时，同一级别的学生入校时在英语水平上不存在显著性差异，这可以在学生之间形成平等竞争，从而营造良好的英语学习氛围。对教师来讲，分级教学可以减轻教师的负担，节省教师的劳动，可以使教师摆脱以前那种“两极”难兼顾的境地。这样，教师就可以节省时间，集中精力，有的放矢，因人施教，充分发挥好教师的作用。同时，学校也可以根据老师的不同水平和教学特点分配相应的教学任务，从而使教师资源得到合理配置。

分级教学分级原则可采取个人意愿与统一考核分级相结合，实际水平与考试结果相结合的原则。分级教学编班可以在学生入校时进行，根据学生英语摸底考试成绩统计结果，学校确定具体的分数线段，把基础好的学生、基础一般的学生、基础较差和基础很差的学生分别分为A级（快班）、B级（普通班）、C级（提高班）和D级（基础班）四个层次进行组合、分级编班。同时，对A、B、C、D班的同学实行“滚动制”，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人的意愿进行调整。

另外，要根据分级情况合理配备教师。实施分级教学并不意味着给学生分等级，也不意味着把教学重点放到少数优秀学生身上。分级教学的目的是因材施教，努力提高课堂教学效率。学生无论被分到哪个班级，都应该得到同等优质的教学资源，特别是使基础不好的学生得到更多的关注和帮助。

2．制订分级教学的方案

分级教学的最大特点是因材施教，把英语水平相当的学生组织在一起共同上课，这样有利于教师对教学内容的取舍，讲解详略得当，进度安排适中，从而使学生能更好地对所学内容进行消化吸收。因此，要针对不同级别学生的具体情况采取不同的教学模式和教学策略。

A级学生具备较强的自学能力和较好的英语基础，教师要培养这部分学生的英语综合能力，重点是语言交际能力和应用能力。这类学生适合交际教学法和以学生为中心的自主学习，教师只需要给予适当的引导。

B级学生一般具有良好的英语知识和一定的自学能力，但在英语听力和会话等实际运用能力方面有所欠缺。对这类学生，要加强阅读训练和英语输出能力，扩大词汇量，特别培养语言应用能力。

C级学生的英语语言基础较薄弱，主要是词汇量和语法知识的储备不足，没有养成良好的英语学习习惯。针对这类学生的情况，教学模式应以基础训练为主，加强精读课文的学习，在一定程度上培养其语言运用能力。

D级学生由于在中学阶段基础差而对英语学习缺乏信心，对这类学生的英语教学应以基础训练为起点，以语法知识和扩大词汇量为重点，将高中的语法知识和大学的新语言现象结合起来，由浅入深，循序渐进，逐步提高其英语学习兴趣。

四、学生的情感因素在分级教学中的作用

根据克拉申的理论，英语学习要集中解决两个问题，一是可理解性输入问题，二是心理障碍问题。情感因素对输入起着过滤作用，会阻碍或加速语言习得。因此，深入研究学生在英语学习过程中的情感因素和情感调节方法，对有效组织教学活动及提高教学效果起着重要作用。

在大学英语分级教学中，由于不同级别的学习者在认知和情感因素方面的差异较大。在二语学习过程中，情感因素至少等同于或大于认知因素的作用。Schumann指出，情感因素为认知技能提供必要的动力^[5]。因此，要达到最佳学习效果，必须注重对学生情感因素的培养。(https://www.daowen.com)

情感的动力和强化功能涉及的是情感对一个人行为活动的积极性和方向性影响问题。情感的调节功能是指情感对一个人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，而不适当的情感则会产生消极的瓦解作用。由于情绪对各种认知活动都有调节作用，它势必在总体上影响一个人能力的发挥。良好的正情绪使一个人感知变得敏锐、记忆获得增强、思维更加灵活，有助于内在潜能的成分展示。而不良的负情绪，则会抑制、干扰一个人的各种认知过程，使已有的能力也无法正常施展^[6]。

克拉申认为影响学习者语言习得的情感因素有三种：动机、自信心和焦虑。因此，一定要重视学生情感因素的作用，具体来说，就是在分级教学中要注重激发学生的学习动机，树立学习自信心并帮助其在学习过程中消除焦虑感。

1．激发学生的学习动机

动机产生于需要，人的需要是多层次、多方位的，因而对动机的界定也不相同。关于外语学习动机，Gardner ＆ Lambert把动机分为融入型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）两种。融入型动机是指学习者希望得到其他语言社团的认同，而工具型动机指二语学习者是受到实用的目的驱使，诸如升职、提高社会地位、满足教育需要等，他们认为融入型动机更有利于二语习得^[7]。加德纳同时认为动机包括四个方面：目的、学习的努力程度、达到学习目的的愿望以及学习态度。换言之，“只有达到目的的愿望加上正确的态度与努力的行动结合在一起的时候，这才算是有了真正的动机”^[8]。

在分级教学中，教师要注重调动各个级别、特别是基础较差学生的学习积极性，针对不同的学生采取不同的教学方法，提高其英语学习兴趣，使学生在工具型和融入型动机的共同作用下促进外语学习。

2．树立学习自信心

自信心可理解为对自己和自己的能力所持有的充分的信赖之心。在英语学习方面，它体现为学习者对自己外语总的能力和学习外语能力的积极评价。自信心强的人容易产生促进性焦虑，而自信心弱的人则容易产生退缩性焦虑，不利于外语学习。自信心在很大程度上可作用于学习动机和态度，使学习者进入自信——学得好——更愿意学——更自信这样一个良性循环过程中。

自信心强的人，大都相信自己的能力和价值，往往勇于表现自己，敢于回答，不怕出错。而缺乏自信的学生，则极少应和课堂教学，会影响课堂气氛的融合，从而影响外语学习的效果。在分级教学中，教师在培养学生的自信心方面应该做到多赞扬和激励，少批评和斥责。在指出学生错误时，语气要温和、委婉，避免语气冲动的指责。特别是对待基础差的同学要更加耐心，注意维护他的自尊心，帮助他们克服自卑心理，树立英语学习的信心。

3．在学习过程中消除焦虑感

心理学家通常把焦虑定义为“一种忧虑的心理状态，一种由某种事物或物体间接引起的含混的惧怕心理”。Horwitz等把外语焦虑定义为“由于语言学习的独特性而产生的与课堂语言学习有关的，包括自我感知、信念、感觉以及行为的一种明显的情节。”Horwitz等人认为外语课堂焦虑主要是由于学习者的交际焦虑、测试焦虑和负面评价的焦虑三方面综合作用所致^[9]。

焦虑分为促进性焦虑（Facilitative Anxiety）和退缩性焦虑（Debilitative Anxiety）。前者能提高学习动机，促进学习者用功学习，更好地完成任务，是一种积极因素；后者会使学习者分散精力，逃避学习任务，是一种消极因素。焦虑是一种避免失败的需要，而学习中的焦虑是指由于未能达到预期的学习目的和未能克服学习障碍，致使自尊心、自信心受挫，从而产生的一种紧张不安与恐惧的情绪状态。适度的焦虑，具有促进作用。

教师在分级教学过程中，要给予不同级别的学生适当的压力，使之产生一定的促进性焦虑，激发学生的学习兴趣和探索精神。成功的体验会使学生增强自信心，从而产生更大的学习动力；而过分焦虑，则会阻碍外语学习。焦虑伴随人的性格各有差异并受各种因素的制约，因此，教师在分级教学中要注意观察并善于找出导致学生产生学习焦虑的原因。比如，超出学生语言能力的教材内容，枯燥呆板的教学方法，过度批评、指责的教师态度等。要观察、分析不同级别学生在听力、口语、语法、阅读、写作等外语能力中所表现出来的不同焦虑因素的原因，预测可能出现的困难，并通过行之有效的引导，创造出一种积极的课堂氛围，控制焦虑，从而提高学生的自信心，实现有效的分级教学。

五、结语

在分级教学中，教师要根据不同级别学生的现有水平进行理想的可理解性输入，即i+1，使习得者可以通过以前的知识经验，利用上下文的语境理解输入内容，循序渐进地提高语言水平。可理解的输入只有在情感过滤较低时才有效，而习得者的学习动机弱、自信心不足、焦虑等都会导致情感过滤，阻碍了习得者对输入语的完全理解和吸收。由此可见，情感因素对外语习得起着举足轻重的作用。教师在分级教学中，只有在以适当的方式给学生适当的语言输入的同时，尽可能地降低情感过滤因素，才能最有效地提高教学效果。

在大学英语分级教学中，教师除了提高自身的业务素质，也要提高自己在教育学、心理学上的理论水平，帮助不同级别的学习者减少或消除英语学习中的情感障碍。不同级别的英语学习者也要正视自身的问题，克服情感障碍，轻松愉快地学习外语。

参考文献

1.严明.分级动态教学: 大学英语教学模式新构建[J].黑龙江高教研究，2005（2）:153～155

2.王立非.现代外语教学论（A Survey of Modern Second Language Learning and Teaching）[M].上海：上海教育出版社，2000

3.何广铿.英语教学法基础[M].广州：暨南大学出版社，1996

4.邓利蓉.论大学英语分级教学改革模式[J].四川教育学院学报，2004（1）:42～44

5.Stern,H.H.,Fundamental Concepts of Language Teaching [M].Shanghai: Shanghai Foreign Education Press,1999

6.卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000

7.Freeman,Diane Larsen ＆ Long,Michael H.An introduction to second language acquisition research [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000

8.黄和斌等.外语教学理论与实践[M].南京：译林出版社，2001

9.何星.中学生课堂焦虑与英语成绩相关性研究[A].新世纪英语教学理论与实践[C].梅德明.上海：上海外语教育出版社，2004:49～55

【注释】

[1] 任志强，助教，硕士，研究方向：对比语言学，翻译理论与实践。