知识的根基
总的来说，这项授权代表了一种新的教育观点，因为除了孤独症谱系障碍儿童之外，包括生活贫困以及信息加工能力有问题或有学习障碍在内的许多儿童也都必须学习这些基础能力。其实我们在努力寻找可以改变孤独症核心缺陷的方法的同时，也为面临以下各类问题的儿童寻找更好的疗法：学习障碍、注意力问题、冲动控制问题、执行功能问题以及一些非常特殊的问题（撰写文章或数学、物理或科学科目的学习问题）。我们正在获得的这些见解可以广泛应用到各方面，不过若要付诸行动，需要先改变我们对教育的看法，也就是不再强调记忆及刻板仿说事实资料，转而重视知识根基的发展取向的方法。
皮亚杰是建构主义学习方法之父，他依据的理论就是：儿童主要通过与外部世界的经验来建构知识，而不是靠背诵来自外界的事实资料。这种方法使儿童能够获得真正的知识，不仅了解一些事实资料，而且将这些事实资料的学习整合在概念框架之下。在了解思考能力的发展方面，皮亚杰只提供了第一步！尤其是他并没有解释在发展思考、沟通及社会化能力的过程中，情感或情绪互动起到了怎样的作用。
对于孤独症或学习障碍的儿童来说，思考本来就是一项很难的技能；如果他们只按照背诵事实资料的方式学习，那么就更难学会思考！假如能采用一种比较合适的学习方法，他们当然也能学会思考。
学校如何能超越一些看似合乎教育理念却无法帮助儿童建立知识根基的教学方法？根据我们当前对孤独症治疗方法的认识，并结合第二部提到的家庭方案，制订一个理想的学校或教育方案，依据儿童及其需要为其提供合适的学校学习时光。
我们需要做的第一件事是分析儿童目前的发展水平，了解他与人相处、沟通及思维能力的状况。在关系建立、解读情绪信号、创意游戏、逻辑思维及学业上运用逻辑思维等能力发展方面，儿童是否还需要帮助？如果儿童还不会参与互惠性社会互动，我们便想教他逻辑思考的能力，其实就很像在地基还没打稳之前先盖楼房一样！我们可以同时建立许多基础能力，但是绝对不能不分主次。
接着，我们还需要了解儿童的信息加工能力，包括听觉信息加工、感觉调节、视觉—空间信息加工、动作计划及排序等能力。比如，一个对感觉刺激反应过度的儿童，可能很难接收信息，因为他很容易过度负荷。如果儿童不会对动作进行计划及排序，他就不会解决问题。如果儿童不会区分不同的感觉刺激，无法察觉自己看到、听到、碰到、尝到及闻到的是什么，那么他就无法理解这些感觉信息，也不会进行分类。
一旦掌握了儿童的发展能力分析图，学校就能为他提供合适的治疗方法。若要建立与人相处的基础能力，儿童就必须接受一对一的干预方式；如果把这些欠缺基础能力的儿童放在团体当中，他们通常只能被动地坐着看，根本是在浪费时间，而且无法取得进步。助理、老师的助手、老师、父母或义工都通过采取一对一的方式，促进这些有特殊需求的儿童与其他儿童之间的社会互动，并帮助他们掌握每一个基本的发展阶段。
例如，在课堂上，老师正在讲解某件事，这时助理可以利用思考技能与儿童做出动作示意并交换信息，以安静的方式进行沟通，帮助儿童推理并回答"为什么”。如果儿童只是安静地坐在桌边听数学课，助理想了解儿童是否理解课程内容，他可以让儿童解释自己正在做这件事的理由，这样儿童就可以同时学习到语言、社交技能以及数学推理能力。休息或自由游戏时间，助理也可以帮助儿童与同伴一起玩。此外，助理也可以鼓励儿童在课堂上发言，或示意老师问他问题。因此，除非像儿童就要掉进热水中这样的险境，否则助理的角色就是促进儿童的互动能力以及更高水平的功能性情绪发展，而不是改变儿童或设定限制。
前面几章曾谈到如何调动注意力、参与力、双向沟通，以及如何开启一段连续的问题解决互动。在助理的帮助下，学校方案可以通过以下两个方式来帮助儿童建立基础能力：在游戏的情境当中，跟随儿童的自然兴趣进行地板时光互动，以及提供半结构化的问题解决机会，帮助儿童掌握四个信息加工领域。比如，为了帮助儿童按次序排列更多的动作，老师或助理可以设定小小的障碍通道，儿童必须绕过、穿过或越过这些障碍后，才能拿到想要的东西（比如喜欢的玩具）。大人可以使用柔和的肢体动作和充满支持口吻的声音鼓励儿童练习注意力、参与及有目标的动作，同时也要增加她按次序排列的动作数量。同样，在建立视觉—空间信息加工能力时，助理可以拿一个儿童喜欢的玩具，并在她注视之下藏起来，这样儿童必须确定空间位置和方向才能找到玩具。最后，大人趁孩子不注意时再次藏起玩具，这时她就必须到处寻找才能发现玩具，这种方式能帮助儿童了解空间的整个布局。(https://www.daowen.com)
如果要帮助儿童发展区别不同声音的能力，必须先让她接触一些简单词语才能拿到想要的东西，这种方式可帮助她再一次察觉到这些词语。例如，如果她想要一个小娃娃，老师先把它藏在手里，告诉她"它在我手里，在我手里”，并伸出手来给儿童看。这样她就能以一种有意义的方式学到"手”这个字的意思。如果儿童表现不错，老师再跟她玩小小的模仿游戏，先发出几个儿童能发出的声音，类似"咿咿”，再换成"叭”、"嗒”等。儿童和老师一起对着镜子看，这样她就能模仿老师嘴巴移动的方式。除了前面提到的结构化的ABLC疗法，很多发展取向的语言治疗师也采用类似的问题解决方法，鼓励他们以更有意义的方式使用词语与别人沟通。
这些一对一的、自发性的且半结构化的学习情境，正是适合儿童学习基础技能的教学环境应该具有的特色；这绝对不适用于大团体，不过可以安排一两个儿童一起参加。当儿童逐渐习惯在教室里与同伴互动，她就会越来越喜欢教室里的某些仪式性的活动，不过在当前时刻，这一点并不重要，因为儿童在能与同伴建立真正的自发性互动之前，她必须先成为一个有能力持续进行社会性问题解决的人。想知道如何参与儿童的兴趣，需要有些技巧。不过通过成人的调节，同伴互动也能帮助儿童发展基础能力。比如，老师或助理有时也可拉一个同伴加入游戏当中，引发两个儿童之间的互动，让他们能够彼此注视、参与及交换玩具。两个儿童可以一起拍击气球、摇晃玩具，一起玩挠痒或追逐游戏、在小水池里泼水，或用积木盖高塔然后推倒。某些时候老师也可以寻求"同龄人治疗师”或"同龄玩伴”，鼓励这个同龄人跟随儿童，教他如何参与并跟儿童互动。不久，这些同龄人就能够自然而然地伸出援手并坚持下去，成为儿童的亲密伙伴，并乐于跟儿童安排固定的游戏时间。
不过一开始时，家庭与学校之间必须同时进行一对一的疗法，绝对没有其他方法可取代。无论是家庭方案还是学校的计划，都是综合方案中的一部分，也就是说老师和家长至少每周要碰一次面，分享彼此教儿童的经验，并互相指导有效的技巧。如果学校老师将家长排除在外，或家长不让老师知道家庭方案的进行状况，这个由美国联邦政府指定的教育方案就会被破坏。在为儿童寻找最好的方案时，家长也必须了解学校老师是否过度负荷，而且和老师一起寻找解决办法，给予支持，同时向有关单位施压以获取更多的经费，或必要时寻求专业人员的帮助。父母们也应该安排定期聚会，彼此分享育儿的经验。
这个家校共同参与的团体治疗法还包含一个重要因素，就是必须有一位接受过基本DIR/地板时光疗法训练的专业人员提供帮助，以促进这些自发的和半结构化的问题解决互动。通常在一个理想的体系内，应该有一位作业治疗师可以帮助处理动作及感觉信息加工能力的问题，一位语言治疗师可以处理语言及听觉信息加工能力的问题。其他的专业人员，比如，生物医学、心理卫生专业人员、视觉—空间信息加工专业人员，也都是老师的咨询对象，帮助老师实施整个方案。尽管很难安排，但是大部分学校都已经有语言治疗师及作业治疗师。有些运气好的学校或家庭拥有很棒的老师或家长，他们非常熟悉各种不同的信息加工领域，且具有丰富的DIR/地板时光技巧，为了获得更多的想法，也便于随时监测儿童的进展，他们定期与不同的专业人员讨论或咨询，成为儿童的主要帮助者。
无论治疗师有多优秀，一周一小时的治疗就只能有一周一小时的效果。与治疗师会面讨论，可以确定老师和家长要努力的方向，以及儿童具有什么能力。不过真正发挥作用的是在每一天的时间里，到底跟儿童做了些什么？执行这样的方案花销究竟是大还是小，就要看家长的能耐以及义工的参与。最重要的是有人帮助儿童掌握这些基础能力。
教室里缺少受过训练的老师及助理，常被视为拒绝这种学习方式的一个正当理由。解决这个问题的方法之一就是从社区里找到义工。邀请父母在固定时间到教室里帮忙（而不只是在特别的日子里）。也可以训练祖父母或其他义工按照个体差异提供不同的学习互动机会。此外，应该为更多大学生及其他能力不错的人提供这样的教学岗位。学校应该更积极地从社区中寻找愿意投入教室活动的家长、学生和邻居（能否担任助理这个角色，关键在于他是否有能力与儿童持续一段双向的互动，以及是否能激发儿童的基础能力）。
此外，如果儿童正在发展这些基础能力，但还未具有创造性和逻辑思考能力，这个时候最好安排他半天时间参加学校活动，另外半天则跟照顾者（最好是父母或其他家人）待在家里学习。关系越亲密，这个人对儿童就越重要！除了这些重点之外，孤独症谱系障碍儿童最好有一个固定的老师，可以持续几年教导他，因为这些儿童往往要花很多时间才能习惯陌生人。要是有可能，最好也能让儿童持续在同样的班级环境中学习，以使他们能够尽可能放松，感到自在。