思考力课堂的价值取向和实践旨向
思考力课堂注重思维的深度与分享的广度，努力实现思维的互补、交融与提升。思考力课堂鼓励学生运用发散性思维、逆向思维、批判性思维等多种思维方式，形成个性化的思考，表达个性化的想法，拓宽知识视野，交流独特思想，提高综合素养。
（一）建设思考力课堂需要树立正确的以人为本的教育价值取向
课堂既需要科学，也需要人文，既需要知识技能，也需要人生智慧。课堂教学的主要任务，不仅仅是传播知识、积累知识，更在于发展思维、发展素养。由此，思考力课堂作为塑造人的精神的一种手段而获得长久的意义和价值。这样的课堂，不仅可以增加学生的知识和技能，而且能够促生、解放和释放学生内在的主体性，完成主体精神的内塑、转化与提升。
朝阳实验学校从促进学生全面发展、可持续发展的高度，以对学生终身发展负责的态度，关心其综合素养，特别是思考力和思想力的提升，而不是仅仅关注当下，仅仅盯紧分数。我们的目标，是让当下的课堂成为一座桥，让学生通过这座桥之后，获得综合素质的全面提升，富有独立的思考和主见，能够面对复杂问题而作出科学的正确的判断和选择，更加游刃有余地充满自信地行走在人生旅途上。
为此，需要以学生为中心，真正把学生放到课堂的正中央。教学观、学习观、课程观等的确立均要围绕学生这一中心。课堂教学中，要充分考虑学生已有知识与生活经验、现阶段身心发展水平等因素，所有课堂教学活动的设计与开展都应以此为依据，充分考虑思维目标的预设与生成、思维产品的内化与展示、思维策略的反思与评价等环节。
（二）建设思考力课堂需要为课堂注入元气满满的精神元素
重建课堂精神空间，需要充分释放广大师生的主体性，让课堂成为主体性蓬勃生发的精神场域。为此，要充分尊重学生的主体性、创造性，给予思考、质疑和批判更多的包容与肯定。要努力把课堂营造成可以让学生表演的舞台，激励学生做课堂的主人，促进学生精神自觉、思维主动、思想成长。要鼓励学生大胆地表达自己的观点，多角度地切入和思考问题，具有共享思想的品性。要更多地注重学生思考的过程，而不是结果，无论结果如何，学生思考的过程必须给予充分肯定和激励。
在这种文化环境下，教师要从常规和常识思维转向反思性和批判性思维，鼓励学生运用批判性和创造性的思维去进行质疑，鼓励学生在接受知识中提出问题，做自己思维的主人，不畏权威、不受束缚、不落窠臼。
总之，要注重让学生成为一个独立思考的完整的人，使其充分地解放思想、释放精神，重新认识自己在课堂空间中的地位，积极主动地参与课堂空间的建设。教师要努力使课堂空间成为“活的教学”与“有效教学”的载体，让课堂真正洋溢、焕发思想勃勃生长的生命气息与活力。
（三）建设思考力课堂需要把对话交流作为课堂教学的重要途径
对话是一种方法，也是一种精神。对话，体现的是平等、尊重、民主和包容，意味着课堂教学的开放性和生成性。对话是心灵的互动，是思考和思想得以生长的重要通道。
正如法国启蒙思想家伏尔泰所言，“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”。对话，对于学生来说，意味着学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。进一步讲，对话，不仅仅指双方一般意义上的语言交谈，更是指师生之间、生生之间面向对方，敞开自己的精神世界并彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。
在对话教学方面，中国的孔子和古希腊的苏格拉底堪称典范，他们的目的都在于促成学生的学思结合。真正的教学对话，更是精神世界的相互回应和回声，充满着不可预料的可能性，洋溢着生命探险的色彩。对话如同一场旅行，充满了意外的通道和收获。在对话过程中，学生不仅会对知识进行消化吸收，还会对人生进行更加深刻的理解、反思和感悟，获得真理性的认识。由此，对话从一种课堂教学策略上升为一种育人之道，润泽学生心灵，让学生成为主体性绽放的、积极主动的、富有创造力的现代人。
日本教育家佐藤学说:“真正的学习是一种对话与修炼的过程。我们通过与他人的合作，与多样的思想碰撞，产生并雕琢自己的思想。”[6]因此，我们要让学生基于问题、基于思想，与课本对话，与知识对话，与生命对话，与生活对话，与环境对话。在这样的广泛的对话中，生命会纠正偏见，学会包容，丰富思想。
建设思考力课堂，要针对的是每一个学生，而不是少数优秀的学生。要让每一个学生都参与、都发光、都出彩。要包容所有学生，促进个性化学习，倡导自主学习、小组合作学习、探究学习等多样化的学习方式，营造人人参与合作、人人得到展示、人人获得指引的课堂学习氛围。要用心搭建促进个性化学习的各个细节，包括课桌摆放、小组展台、时间分配、状态记录、内容重构、思维引导等各个方面。只有这样，课堂才能从知识的记忆场、训练场、应试场，转化为促进思考、思想生长的精神场域。
（四）建设思考力课堂必须追求深度学习、激活主体思维
表层教学、表面教学追求的是形式化的东西，有时候看起来很丰富很热闹，好像学生真正成了课堂的主人，主体性得到了极大的发挥，但实际上，这样的“热闹”并不符合教育教学的本质。从某种意义上讲，教育更需要宁静、深沉的思考，需要严密的逻辑推演，需要严肃的意义思考，需要自我反思和精神升华。这样的精神世界的生成一般从宁静的思考开始，超越形式和外表，追求内在和实质。
曾经看过一篇文章，描述了这样的一节课堂现象:三角形可分成锐角三角形、钝角三角形和直角三角形三类，在数学中已有专用名词。有一位教师教三角形的分类，别出心裁地让学生给它们起个名字。学生很可爱，起了不少逗人发笑的新名词，什么“三锐三角形”“钝锐锐三角形”“直锐锐三角形”，有的说这个名字好，有的说不好，课堂上热闹了好一阵子。表面上尊重学生的个性和想象力，但实际上华而不实。
还有的教师为了创造所谓活跃的课堂，一节课都是“满堂问”“满堂答”，学生们小手如林，踊跃回答，喊声不断。一堂课下来，气氛活跃，唯独缺少了学生静静的思考。本质上，这种学生的参与是形式化的参与，“表面热闹”不等于“思维活跃”。实际上，课堂教学并不是越热闹越好，越轻松越好，更不是笑声越多越好。让学生“动”起来、“活”起来，更应当是思考、思维、思想层面上的，不能沦为肢体的乱动、乱活。没有意义的乱动不能带给学生理智的挑战、认知的冲突和心灵的触动。(https://www.daowen.com)
因此，课堂教学活动应当为学而教，为思考而教，为理解而教，为生成而教。只有让学生进入深度学习，才能激活其主体思维，促使思想和精神成长与发展。
作为教师，要善于引导学生进行沉浸式学习，理解知识背后所隐藏的本质和规律，理解知识的发生过程和来龙去脉。只有这样，才能理解知识的内在逻辑和本质意义，才能懂得知识的多层次内涵，实现知识对学生的“意义增值”。要引导学生思考，不断锻炼思维的敏捷性、广阔性、批判性、创新性，持续提升思维的品质。“让思维发生，不是空洞的和无内容的，思维的对象是知识与其依存的多向度的情境相关联的。聚焦问题、关注情境、引导方法，思维才可能真实发生。”[7]
那么，如何让深度教学发生呢?方法有很多。比如，问题导学法。好的问题能刺激学生的学习动机，激发学生的求知欲望和深层思考。课堂上教师以问题为核心展开教学，在解决问题的过程中解放思维、锻炼思维，从而让教学过程成为一个不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的动态过程。
除此之外，还有自主学习法、批判学习法等，目的都是通过学生的分析、探索、实践、质疑、创造等来实现学习目标，不断提升学生的思维水平和思维品质。
（五）建设思考力课堂需要改变课堂思考的样态
为了促使生命个体走向智慧，必须让学生学会思考，改变思考的方式和样态。
要让思考慢下来，给思考一个酝酿、反思、生长的时空。湖南师范大学刘铁芳教授认为，慢是一种心态，不仅是一种思考的速度，更是一种思考的深度。如果答案不经深入的思考便脱口而出，表面上节奏快、效率高，实际上缺乏消化、整合、生成的过程，不利于深度思考和思维品质、思想品性的提升。思考是一个动态发展的过程，就像一粒种子，有一个生根、发芽、长叶、开花、结果的过程，只有经历这个过程，才能发现问题、提出假设、进行验证、解决问题。经历这个过程，要比直接给出答案有益得多、有价值得多，甚至某种意义上讲，思考的过程比结果更重要，真正思考力、思想力的养成更多地依靠思考的过程，而不是结果。如果无视过程，仅仅注重结果，则远离了思考的本质。所以，首先要慢下来，不要一步到位，眼里只是盯着结果。
要让思考静下来，不能仅仅追求活跃的课堂效果，用表面的欢乐、活泼、热闹来掩盖内在的浅薄与质地的缺失。当思考静下来，生命内在的力量才能像春天的种子一样充满力量，才能像花苞一样绽放生命的精彩，才能饱含生命的智慧，收获心灵的幸福。意大利教育家蒙台梭利认为，“安静”是精神生命的蓄水池，“沉思的结果是心灵更加强健、更加活跃，对已经专心致志深思的种子发生影响，使之开花结果。培养孩子天性的方法就是‘沉思’，因为没有其他方法能够使我们如此持久地专心致志，并逐渐获得内心的成熟”[8]。所以，我们一定要让课堂相对地静一点，让学生学会享受思考的宁静和宁静中产生的获得感和幸福感。
要有意识地强化课堂教学挑战性。教育家赞科夫认为，儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果不加强锻炼和给予正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。课堂问题具有挑战性才能激发思考的力量。如果课堂教学没有一点难度，门槛过低，那么思考就会松懈，就不可能激发出创造创新的火花，体验不到思考的乐趣。所以，打造思考力课堂，必须让课堂具有一定的难度，刺激思维的强健，就好像啃骨头，肉有韧性，才有嚼劲和滋味。
要让思考通过一定的形式表达和显性出来，方便思考与思考的交流与碰撞。心灵的思考看不见、摸不着，如果不能有效地表达出来，个体之间的思考就难以碰撞出火花。要鼓励学生在课堂上大胆地说出自己的想法，分享所思所想，展示作品成果。要鼓励每个学生发表不同的观点和看法，说出自己思考的过程和依据，从而给其他同学新的启迪。通过思考的外化与显化、碰撞与交流，让学生不断纠正和优化自己的思考，有效提升他们思考的层次与品质。
要让学生体验、享受到思考的快乐、愉悦与深层的满足感、幸福感。思考也许是一个迷惑、纠结甚至痛苦的过程，但当穿过沼泽、柳暗花明的时候，必然也会带来惊喜、欢欣与幸福。过程越艰难，幸福也会越巨大越持久。一个学生，如果在学习中没有体验到这种深层次的获得感幸福感，那么他的学习就是不健全的、缺乏创新性的。我们要把学生思考的藩篱打开，大力提倡开放思维、发散思维和创新思维，让课堂成为一片思维翱翔的开放高地，让学生成为勇攀高峰的登高者。
（六）建设思考力课堂要注重培养学生“高阶思维”
在信息化时代，搜索、检索技术为我们获取记忆性知识信息提供了巨大方便，个体最重要的能力不再仅仅是搜索和记忆知识信息，而是要根据任务要求，综合运用这些知识信息而作出正确的分析、判断和选择。这种对信息知识的再分析、再重组、再判断就需要高阶思维。
“会当凌绝顶，一览众山小。”所谓高阶思维，就是登高望远，用整体的系统的思维分析和解决问题。高阶思维强调学会思考、学会整合、学会批判，而不是简单的知识与技能的学习;强调深层次高层次的理解应用，而不是简单的表层的零碎信息的拼接;强调积极主动的建构与创造，而不是被动的接受灌输、接受现成的既定答案和结论。为此，必须让学生自主思考，而不是停留在教给学生现成的结论或答案上。
实际上，美国教育家杜威早在《我们如何思维》一书中，就提到了思维的性质。杜威提出了“反省思维的五个形态”，包括“暗示”“直接经验的困难”“事实材料的收集”“观念或假设的含义的推演”“观念或假设的检验”。后来，杜威将这五个步骤在教学过程加以应用。布鲁姆将认知领域的教育目标分成识记、理解、应用、分析、评价和创造六个类别。他们关于分析、评价和创造的观点，已经接近“高阶思维”的含义。
低阶思维与高阶思维关键区别在于，低阶思维是不怎么需要思维的思维，即不需要调动多大的思维，仅仅提取一般的经验、信息和知识，就能够解决需要解决的任务，完成需要完成的工作，而高阶思维则是一种强度很大的思维，需要以一种新的概念、理念、方式方法，综合分析既有的信息，超前预测未来不可知的因素，系统分析研究之后，才能解决某项任务。高阶思维需要更高的站位、更宽广的视野、更深邃的洞察、更系统的认知、更超前的预测和想象力。在高阶思维中，各种信息相互链接和触发，在新的整体系统中重新拥有了新的价值和意义。举例来说，在低阶思维中，氢气、氧气是分别存在的，但到了高阶思维中，也许氢气和氧气就结合在了一起，变成了新的事物——水。从这种意义上讲，高阶思维是创造、是创生，赋予既有事物新的生命意义。
有人提出，我们的思维是分层次的，最低层次的是零散的、无序的没有条理性和逻辑性的“零星思维”，其次是在同一个层次和维度罗列事实、要点的不成体系的“罗列思维”，然后是站在整体和全过程角度上进行结构化思维的“系统思维”，之后是超越表面现象、浅层因果关系而直达本源本质的“本源思维”，最后是基于正确的世界观、人生观和价值信仰的“生态思维”。
所谓高阶思维，也是一个没有止境的不断攀高的过程。我们所要做到，就是精心培养学生的思考力，提升学生的思想力，不断改善、升级学生的思维模式，让他们一步步提升看待问题、分析问题、解决问题的能力、水平和境界，并逐步把能力与德性统一起来，成为一个真正有“知”有“道”也有“德”的人。