点评：对话是精神的转向，是自增性发展的路径选择
点评人：祝铨云（深圳市龙华区龙澜学校）
主体间性强调的是在教育教学过程中，师生均为主体，一个是教的主体，在教中发挥引领与指导的作用；一个是学的主体，在学中发挥自我增值的作用。自增性发展强调的是发展的自主性、内生性——任何有效发展的获得都基于主体的生命冲动和意志努力。任何教育与引领，只有为主体接受，化为主体的内生结构才能成为成长的力量。“教是为了不教”，怎样的“教”才能实现“不教”？怎样的主体间互动才能引发自增性发展？汪科老师的这节写作指导课做了很好的探索。
1.极简式环节设计，为自增性发展腾出时空
习与性成。“不教”形成于知识向能力的转化、行为向习惯的积淀之中。已知已能而行之不已之谓习（朱熹）。行之不已是实现这一转化与积淀的必要条件，而要做到这一点，没有足够的时间与空间是不可想象的。在课堂教学中，许多教师常常设计过多过密的教学环节，以为不如此不足以体现设计的精巧性，教学的引领性。而实际上往往事与愿违，它使得整堂课始终处于“追赶”状态，很多知识的理解、方法的训练都只能浅尝辄止。相反，简约的环节设计，则使教与学都能做到从容淡定，给行之不已腾出足够的时空场域，实现知识的真理解，能力的真训练，从而推动由知到能的过渡，从教到不教的转变，从被动式灌输到自增性发展的跨越。
无疑，汪科选择了后者，整堂课由导入、指导、练笔三个环节组成。在指导中，以三个写法支架的学习为主线展开教学，引导学生逐步掌握把画面写活的写作技巧。
正因环节简约，所以每幅图和每个写法支架都能得到充分的训练——不是个别优生的独角戏，而是全体学生的大合唱。
在教学描写“爸爸爬树勾苹果”时，第一位学生已经说得相当不错了，但教师并不满足于此，而是通过“换词”引发更多学生参与其间，表达自己的想法。
生：爬在树上，我想把它换成“挂”在树上。
师：为什么？
生：因为他整个人是悬空的嘛，整个人后仰着，像苹果一样挂在树上。
师（笑）：像猴子一样挂在树上，这个词换得妙。
通过这一师生互动，同学们不仅知道了“爬”可以换成“挂”，还知道了这么换的理由。而教师一句“像猴子一样挂在树上”的妙喻，更是让这份体会铭刻于心——不必讲推敲，推敲自在其中；不必讲炼词，炼词自在其间。这一切是如何发生的呢？无他，简约的环节设计为师生的从容互动腾出了时空。
不仅这一环节，我们看到几乎所有的图，所有的语句都不止于一人一说，而是引入更多的表达，更多的互动。同一环节中的“爬”“夹”“握”的辨析，图中的“小鸟”“风”“白天鹅”等多个比喻的依次呈现，无不如此。即使在展示环节，教师也不是表演性地请一位同学读读而已，而是请了三位同学就细节进行互动式点评。
我们常常抱怨学生缺乏语感，写不生动，却不反思自己是否给了学生时空去反复练习，反复体验。语感源于人的感官和心灵对语言的感受，并由这种感受不断积淀而成。心灵何时感受？在语言实践中感受。感受何以生成？在不断积淀中生成。若没有反复练习，这些都是镜花水月。
因此要想师生主体间互动得到落实，简约环节设计是必然之选。腾笼才能换鸟，腾出了时空，师生才能从容互动，从容实践，语感才得以从容生成。
2.升华式互动点评，为自增性发展提供动力
引发—表达—点评，在师生互动中，教师的点评十分重要。一个好的点评，不仅包含“对与错”的事实判断，也应包含“好与坏”的价值判断，更应包含增值性引领，提点、丰富、升华学生的表达。事实判断让学生明白是非，价值判断让学生理解美丑。这类点评，在这堂指导课中俯首皆是。
生：他一只手护着胳膊，不给护士留一丝缝隙，两只腿在瑟瑟发抖。
师：我很喜欢你这个词，用手怎么样？再说一遍。
生：用手护着胳膊。
师：保护的护，护着胳膊。哎呀！到我了，可紧张了，不给护士打针的机会。太棒了。
喜欢，这一情绪性点评，既是事实判断——你是对的，也是价值判断——你说得很好。而“再说一遍”给学生再一次表现的机会，使成功感、满足感得到延长与充实。“保护的护”让更多学生记住了、理解了、掌握了这个用得妙的词。“哎呀！到我了，可紧张了，不给护士打针的机会。”这一延拓性点评，点出了词的情绪内涵，深化了学生的感受与体会，切切实实地丰富、提升了学生的语言感受力。(https://www.daowen.com)
除了这些明白鲜活的点评，一些看似羚羊挂角、了无痕迹的点评，也同样鼓舞着学生的信心，丰富着学生的语感。
生：我轻轻地把球一拍。
师：球弹了起来。
生：我轻轻地把球一踢。
师：球滚出老远去了。
生：我轻轻地把球一扔。
师：球划过一道弧线飞到了空中。
虽然没有直接点出对错好坏，但肯定自在其间，还丰富了学生的表达——轻轻地把球一踢，球滚出老远去了；轻轻地把球一扔，球划过一道弧线飞到了空中。更妙的是，这一接龙式点评，会让学生觉得这么美妙的话是他们自己生成的，他们得到的不仅仅是肯定后的鼓舞，更是自增性发展后的喜悦。
受“尊重学生感受与表达的独特性”说法的影响，有些教师在处理学生不足与错误时缩手缩脚，或听而不闻，模糊了事；或七曲八拐，强圆其说。而在这一点上，汪科的意识是清醒的，她知道尊重不是放纵，对于学生的不足之处，给予了清晰的纠正与指导。
生：父亲得意洋洋地举着豹子。
师：哎，是举着吗？看清楚哦。
生（群）：提、捉……
师：对，提，或者拎着。
举与提相差甚远，模糊不得。所以教师直接指出，并通过生生互动的方式帮他纠正过来。被人纠错是令人沮丧的，而教师在纠错后的肯定，如“我喜欢你那个词”“得意洋洋”让学生转忧为喜，心悦诚服地接受教师的纠正与指导。这就是教学的艺术。增值不仅是好上加好，也是由负转正。而只有当学生心悦诚服地接受教师的批评时，才能从被动改错转化为自增性发展。而这也正是在强调学生主体性的同时，强调教师主体性的原因与意义，消解只•讲学生主体性对教师的误导，使教师该教尽教。正如檀传宝指出的：一个诚实和负责的教师不能放弃自己作为学生价值成长的引导者的使命……保持绝对的价值中立不仅不可能，对学生的道德成长也是有害的。这里讨论的虽然是德育，但同样适合于学科教学。
3.阶梯式支架引领，为自增性发展铺平道路
支架式教学策略建立在维果斯基的最近发展区理论基础之上，要求把复杂的学习任务加以分解，通过建立支架式概念框架使学生能自己沿着“支架”逐步攀升，从而完成复杂的学习任务。
在本课教学中，教师有着清晰的支架意识，采取了积极的支架策略，为学生完成“把画面写活”这一复杂的教学任务提供了行之有效的支架引领。
教师先后为学生提供了三个方法支架（法宝）。一是动作晴雨表，通过准确运用动词刻画出人物的心情。在这一过程中，不仅通过看图说话进行范例练习，还通过一组填词训练，巩固所学，使学生明白“动词也是有情绪的”，建立炼词意识。二是动词连环扣，着重练习连贯性动作描写。出示一组图后，教师由易到难，先引导学生用一个词描写一幅图，再聚焦其中一幅图，引导学生在细致观察的基础上，用一组连贯性动词描写人物动作。三是动词加工坊，引导学生运用恰当的修辞手法把画面写活。至此，学生终于走出最初的迷茫，掌握了把画面写活的技巧。
在整个教学过程中，教师用支架帮助学生化繁为简，完成学习任务。更难能可贵的是，自始至终我们没有看到教师刻意地牵引，强行地灌输，整个过程都建立在师生互动、生生互动之上。学生参与了所有支架的学习和所有画面的观察与描写。在教师的引领下学生实现了动词的选择从不那么准确到准确，动作的描写从不那么生动到生动的自增性提升。学生现场展示的作品告诉我们这一教学策略是成功的。学生们不仅做到了有话可说，还做到了把话说好，实现了预期目标——把画面写活。
这一支架的提供是阶梯式的，从易到难，从一个动词到一连串的动词，从专注炼词到使用修辞，从只关注动作描写到统筹兼顾，呈现出攀登性、成长性。
极简式环节设计、升华式互动点评、阶梯式支架引领，除此三者外，本堂课还体现出强烈的实践性。教师不仅以师生互动、生生互动组织了指导环节，还足足留出了10分钟的写作时间，5分钟的展示时间，让学生充分写作，充分表达。以上四者使师生双方的主体性都落到实处——教师通过设计、点评和提供支架，做实了教的主体性；学生通过主体性实践活动落实了学的主体性。而在这一过程中，教师始终做到以学生的主体性发挥作为自身主体性发挥的核心，以平等主体间的对话实现精神的转向，实现了学生语文素养的自增性发展。