教育戏剧活动中规约的内容
戏剧的表演具有六项相互关联的剧场要素:表演者、文本/动作、导演、时间、空间、观众。在幼儿园戏剧活动中的规约内容与六项要素具有一致性。
(一)“假装”性规约
皮亚杰在研究儿童思维过程中发现,儿童在心理发展的某些阶段存在着泛灵论的特征,即儿童把无生命物体看作有生命、有意向的东西的认识倾向,儿童会把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识、活的东西,例如常把玩具当作活的伙伴,与它们游戏、交谈。幼儿认为物体“泛灵”的现象,为学前教育阶段开展戏剧教育时,幼儿能够理解“假装”,提供了良好的心理发展基础。
在戏剧活动中,情景、角色等都是虚构的,甚至有些内容是需要幼儿进行想象的,但教师与幼儿在戏剧的情节中必须都要遵守“假装成真”的原则。通过想象和创造,沉浸于教师所创设的虚构戏剧情景中,进行角色扮演和完成任务。教师与幼儿达成“假装”性契约是戏剧活动开展的前提和基础。幼儿形成这一规约,并非自然而然形成的,需要教师初期的引导。
例如,在戏剧活动“脑袋上的池塘”中,木兵未的脑袋上长出了一棵柿子树,并结出了很多柿子,这一现象并不会存在于现实生活中,但活动中教师需要幼儿扮演前来购买木兵未脑袋上的柿子的村民。这种情境下,教师可以说“我们假装木兵未头上有一棵很大很大的柿子树,树上结满了红红的柿子,我们扮演成村民们,一起去木兵未哪里买柿子吧”。语言的引导,可以为幼儿提供下一步行动的方向,而不会让幼儿一直纠结于“哪里有柿子树”这一问题。当多次开展此类活动之后,教师不用再刻意说出“我们假装……”,幼儿就可以理解教师的行动指令。
(二)“入戏”与“出戏”的规约
当幼儿通过教师的语言引导“我们假装……”进入戏剧情景中扮演某一角色后,幼儿就已经“入戏”了。幼儿入戏后可以尽可能地发挥想象对戏剧情节进行创造和表达。但是教育戏剧是一种戏剧教育活动,它需要幼儿通过教师的引导,一方面进入戏剧情景进行角色和问题的体验,同时还有一个重要的环节,就是要发现在戏剧情景中自己所面临的问题以及找到解决问题的办法。因此,当幼儿入戏到一定程度时,教师要及时提醒幼儿,发出“回到座位”“表演结束”或者“大风吹”等指令,告知幼儿可以从戏剧情景和角色中“出戏”了。出戏后,幼儿就不再是角色人物,而是作为旁观者,帮助戏剧中的角色分析问题、解决问题。因此,幼儿在“入戏”与“出戏”过程中,完全是两种不同的状态,“入戏”是一种扮演、创作或探索的状态,“出戏”是一种旁观者的问题解决状态。
对于教师,同样具有“入戏”与“出戏”的任务。教师“入戏”的目的是推动故事情节的发展,“出戏”的目的是帮助幼儿理清戏剧中出现的问题。所以,教师“入戏”时,与幼儿同样是角色的平等关系,可以在戏剧情景中与幼儿一起游戏。但当教师“出戏” 后,要转变行为要素(如语气、表情、行为等),回到教师的角色位置,引导幼儿达到教学活动目标。在教师“入戏”与“出戏”过程中,幼儿需要分辨什么时候教师是角色,什么时候教师是引导者。幼儿理解教师的角色转换,才会跟随教师的引导聚焦活动目标。
在戏剧活动开展初期,幼儿极易在角色的世界中玩得“不亦乐乎”。对幼儿来说,角色可以成为一种隐形“面具”,让幼儿把不会或不敢在现实中说的话,做的事情予以表现,这是由于戏剧可以为幼儿提供一种行为保护。因此,幼儿入戏后更容易获得心理的满足,但也容易出现无法抽离戏剧角色的现象。因此,教师为了帮助幼儿理解角色转换,可以制作具有角色特点的头饰或者标签,当需要入戏时就带上头饰或标签,当需要出戏时,就摘下。
例如,在“老鼠娶新娘”活动中,教师入戏扮演老鼠村村长这一角色,当教师需要入戏进行角色互动时,就会带上有小老鼠形象的发箍、出戏后就摘下发箍,幼儿就明白了在角色中如何与教师互动、出戏后如何按照教师的指令行动。
(三)角色分配的规约
通常,在一堂戏剧活动课中会有不同的角色出现在故事情节中。有些角色是所有幼儿都喜欢的,如快乐、健康、漂亮、聪明的角色,但也会有一些幼儿不喜欢的角色,如某些反派角色或者角色反串等。幼儿都偏向于选择前者,这时就会导致角色分配出现矛盾,影响戏剧活动的顺利开展。
这种情况下,教师就需要进行角色分配的相关约定:第一,让幼儿理解所有的角色不分好坏,每个角色都是独特的,都是戏剧情景中的一部分;第二,角色的分配要公平,大家可以轮流扮演喜欢的角色;第三,勇于尝试不同的角色,会发现角色扮演中更多的乐趣。
(四)“演员”与“观众”的规约
在戏剧活动中,并不是每一次都会由全体幼儿参与,而是会让部分幼儿成为“小演员”进行表演,而剩下的一部分幼儿则作为观众坐在规定区域观看“小演员”的演出。在实际的活动中,一些幼儿会因为没有选上角色不能表演而出现情绪问题,或者当其他幼儿表演时出现起哄、不配合等不遵守秩序的行为,影响台上幼儿的表演。(https://www.daowen.com)
在幼儿戏剧活动开始之初,教师就要为所有幼儿讲清楚“演员”和“观众”的关系,并制订观看表演时“观众”的“观演规则”,如安静地观看别人的演出、积极呼应台上演出的幼儿、表演结束后鼓掌欢呼等。除此之外,在角色分配的规则中,也要告知幼儿,演员和观众都是一种角色,要遵循轮流的原则让每一位幼儿以尝试,要学会耐心等待。
(五)与他人合作的规约
戏剧的情节发展需要多人的合作推动与创作。引导幼儿在自我角色与他人角色之间的合作,也是融合幼儿园中实现融合教育的一种重要方式。在幼儿的戏剧活动中,教师通常会设计多种合作的形式,以保证不同幼儿之间可以相互理解和接触,如两两合作、小组合作以及集体合作等。在戏剧活动开始前,就需要教师先对幼儿进行异质性分组,确保组内有普通幼儿以及特殊幼儿,能力的差异性可以更好地实现普通幼儿与特殊幼儿之间的支持与合作,并引导幼儿要记住不同合作形式下的伙伴。当教师发出合作完成的指令时,幼儿需要迅速找到自己的合作伙伴,并实施行动。
除此之外,在合作的过程中,需要让幼儿明确讨论、商量、倾听、谦让等原则的重要性,能够通过协商进行合理的组内分工,同时要积极关心和帮助组内能力较弱的幼儿完成任务等。
(六)自由与秩序的规约
在教育戏剧活动中,尊重个性、放弃控制、没有批判,关注参与、鼓励探究,提倡勇气、需要担当,注重协作的精神实质,会让戏剧课堂与传统的领域活动课堂呈现完全不一样的氛围。戏剧活动中幼儿更加地自由,由于戏剧要合作,要通过讨论进行创作,因此,规范化的或者统一的行动准则并不适用于戏剧活动。
尤其是幼儿进行小组合作时,幼儿要相互讨论,要表达自己的意见,还要进行动作的展示与创作等,这些都需要幼儿去主动地说、练、演、试。幼儿合作的过程,他们也会找到彼此快乐的点,通常幼儿在合作中是充满了欢声笑语或者激烈讨论的,这些是戏剧活动中所鼓励的行为,幼儿只有在彼此观点的讨论与碰撞中,才会激发创作的灵感,才会发展自己的观点表达和自我决定等能力。这是戏剧活动给予幼儿的自由空间。
但是这种讨论、辩论、试验等中的自由,是相对的自由。在幼儿的活动中,幼儿的所有看似自由的讨论、行动等都必须围绕教师的任务目标开展,是一种所有幼儿围绕同一目标进行的研讨过程,是在乱中有序的氛围中进行的。当讨论、辩论、行动等结束时,不需要教师进行大费周章的规则管理,例如,通过拍手示意、指令(3、2、1,停)或者一段提示结束的音乐旋律等,幼儿在听到结束的指令后要有一种意识,即迅速回到规定的位置并保持安静。该规约在戏剧策略“定格”中被使用得较为广泛。
例如,在“野兽国”戏剧活动中,教师为使幼儿体验麦克斯与野兽们在森林中大闹三天三夜的自由感受,采用在音乐中加“定格”的戏剧教学策略开展此环节。音乐响起,幼儿们均“入戏”麦克斯的角色,想象自己与野兽们在森林中的狂欢情景,幼儿们可以手舞足蹈,可以大声欢笑,可以结伴而舞等,感受故事情景中角色的情感体验。但当音乐停时,所有的幼儿需“定格”在当下的动作状态。当音乐再次响起时,重复以上步骤。
(七)“学会等待”的规约
融合幼儿园中,特殊幼儿也是教育戏剧活动的重要参与对象。但是对特殊幼儿来说,尤其是教育戏剧课程刚刚建立之初,他们往往很难从传统的规范化课堂秩序中,转变到戏剧的自由、互动的氛围中。他们认知和思维方面发展的迟滞性,可能会让他们在教师发布“自由讨论”或“即兴自由表演”的要求后不知所措。这是由于在特殊幼儿的康复或个别化教育中,教师为让特殊幼儿理解指令,通常会简化并尽可能地对相关问题或任务进行清晰的分解或制订小步子。戏剧活动在于幼儿充分发挥天性,感受自由与创造。因此,特殊幼儿可能会不理解教师的具体要求是什么,会出现游离在戏剧活动之外的现象。
在这种情况下,教师一方面要将指令语言尽可能地具体,接近特殊幼儿的理解水平,帮助特殊幼儿理解在这该环节,自己需要完成什么任务;另一方面,教师和其他幼儿需要耐心地等待特殊幼儿的表现。例如,当教师提出要求“请表演你认为的世界上最小的小动物”时,由于特殊幼儿在语言理解的方面本就存在一定障碍,教师需要一边慢慢地重复该语言,一边等待特殊幼儿的表演,而不是为了完成该环节,不断催促特殊幼儿,或者由于特殊幼儿没有及时进行表演而越过特殊幼儿,匆忙进入下一个环节。
因此,无论是在完成教师的要求,还是在特殊幼儿与普通幼儿的自由讨论和表演中,当轮到特殊幼儿表达或表演时,教师与普通幼儿同伴都要遵守“再等待他一会儿” 的规约,以保证特殊幼儿可以全面参与戏剧教学活动。
综上所述,以上规约均是融合幼儿园教师在实施戏剧活动时需要与幼儿达成的约定与默契。当然,这些规约并不是活动开始之初幼儿就已经具备的,而是教师与幼儿在不断磨合和演练中形成的。教师要有意识地去培养自己与幼儿形成这样的规约意识,循序渐进地逐步展现戏剧活动的教学特性。