教师与幼儿的关系
在教育戏剧活动实施中,教师与学生间的关系既是引导者与学习者的关系,也是合作者的关系,彼此之间是信赖与尊重的。通常是由教师带领和推动戏剧活动的开展,但是在戏剧活动中,任何情景与角色的建构、塑造以及问题的解决,教师均不是告知“答案”的人。教师是与学生共同寻找答案的角色,教师在戏剧活动中与幼儿共同建构故事的发展走向,与幼儿一样,他们都是戏剧活动中的探索者。如何在戏剧活动中形成与幼儿平等的建构者的角色,是保障戏剧干预活动顺利进行的重要保障。
(一)师生间需要建立活动的默契
教师需要在戏剧活动过程中,通过某些指令或者暗示建立“特别的默契”,以此让彼此间的互动更为有效。例如教师拍铃鼓,一下代表开始,两下代表结束;戏剧开始时,全班要围成一个半圆形坐下;当教师开始倒数时,表示这一阶段的戏剧活动即将结束现在进行的讨论与活动等。尤其在戏剧的发展阶段,师生间默契的建立有助于幼儿对故事情节与故事情境的理解,帮助幼儿尽快进入戏剧的世界。例如当教师带上女巫的帽子时,就会变成女巫的角色,当教师摘去女巫帽子时,就会恢复教师的角色;当教师讲故事的过程中,陈述“假装大家现在是……”,这时表示教师要带领幼儿进入戏剧情景,幼儿需要根据故事情境进行表演等。
(二)教师对幼儿的真诚鼓励
鼓励在幼儿园中是帮助所有幼儿认为自己的行动有价值的方法,帮助幼儿提升成就感。对于幼儿,尤其是特殊幼儿来说,行动的受限、肢体创意的匮乏、想法与观点的缺乏等,都会让幼儿提出或表现出一些不合逻辑、不关乎主题的想法或行动。在戏剧活动中,幼儿的任何表达都应该得到教师的尊重与鼓励,干预者通常会使用显示接纳的语句与幼儿交流。例如,表示信任的语气,“我相信你们可以帮助老鼠村长救出美叮当”,或者用感谢的语气指出幼儿贡献,“还好有你们给我提供帮助,不然我真的不知道应该如何找到女巫”等。
(三)接纳幼儿的想法
在戏剧活动中,幼儿在故事的推动下,经常会有一些奇思妙想,教师需要坦然接受,甚至应该引导讨论并澄清某一个观点,这些都能够帮助幼儿思考与他人的同伴关系或进行自我反思。
例一:男生中普遍具有充满暴力与攻击的想法
在“大象戏水”活动中,幼儿在极度入戏地表演“动物戏水”环节,突然出现的大象把水池的水全部吸走了,这时班里的部分学生说:“用大炮轰走这个讨厌的大象”,“我可以把他打跑,然后用吊车把他吊走”,干预者在听到这一想法时,首先是理解了幼儿入戏后的真实的反应,干预者引导幼儿说:“森林里可没有这些危险的东西,小动物害怕大炮和吊车这样危险的东西,有没有什么其他办法呢?”
例二:接受特殊幼儿害羞、不敢上前表演的行为
在大班实验班有一名自闭症幼儿,他的认知、语言表达以及与他人合作的能力都发展较好,但是他从不主动回答干预者的问题,也不会主动一个人上台进行角色扮演,在“没耳朵的兔子”活动中,教师让其表演没有耳朵的兔子这一角色,请他出来跟别人互动时,他一直低着头,嘴里一直小声说着“不要,不要”,并一直摇头,马上就要哭出来。在这种情境下,干预者说:“没有关系,老师等你想好了再来跟小朋友们分享。”(https://www.daowen.com)
例三:接受幼儿不切实际的想法
教师:现在每一个小朋友给你表演的野兽起一个名字。
幼儿1:鸭子兽。
幼儿2:长头发的机器人野兽。
(在这名幼儿回答后,全班哄堂大笑,有幼儿回应:“怎么会有这样的野兽?”)
教师:说不定神秘的野兽国中真有这样奇特的野兽哦。
(四)接受幼儿创意与模仿的限制性
在每一次新主题的戏剧活动开始之时,幼儿极有可能出现无观点的创意和肢体的创意都贫乏的现象。当教师对某一个角色或者动作做出示范后,所有幼儿都会模仿干预者的动作进行表演。例如,在玩“小种子”活动中“大大小小”的游戏时,游戏中幼儿一直在用教师所示范的动作(双手居高、蹲下手抱腿的变大变小方式)进行游戏,毫无自己的想法与创造。在玩过一轮游戏后,教师对幼儿说:“变大变小,不仅可以像刚才一样做,还能这样,这样,也可以这样(教师示范各种动作)。小朋友的身体就像变形金刚一样,可以做出各种动作,不信你们试试。”
(五)教师要学会等待幼儿的进步
特殊幼儿在认知、思维等方面的局限性,会极大限制他们对戏剧活动或情节的理解。同时,由于戏剧活动中的角色扮演以及与同伴的互动,对很多特殊幼儿,尤其是自闭症的幼儿来说,都是比较困难的。因此,在戏剧活动中,教师需要等待的耐心,并对不同发展水平的幼儿建立合理的期待。但戏剧活动的教学如果成为幼儿的常规教学时,随着戏剧活动的开展,特殊幼儿会越来越在戏剧课中“闪闪发光”,并贡献自己对于情节建构的力量,让所有的班级教师看到了戏剧课中不一样的特殊幼儿。因此,在戏剧活动开展中,“相信特殊幼儿的潜能”应该成为融合幼儿园戏剧教师中所持的首要原则,慢慢等待特殊幼儿的参与及回答,给特殊幼儿充分的信任。