传统道德教育将道德相对论作为一种妥协的办法
我们已经表明，道德品格的名词并不能解决道德价值的不明确性和相对性的问题。在我们讨论的道德价值和品格特性之后隐藏着另一种道德现实。较大的社会是靠它自己的种种规则和法律才得以存在的，正如学校这个较小的社会也是依赖它自己的规则存在一样。于是，教师所用的另一种道德教育方法是向儿童指出社会的权威和规则。从它的形式方面看，这种道德教育方法意味着教师要通过他的权威努力维护一系列为班级团体一致赞同的规则。早些时候提到的那个写了一篇研究不同社会阶层之价值观差异的论文的那个教师正是运用这种方式来解决伦理相对性的两难问题的。在班级团体成员提出建议的基础上，教师在教室后面贴出一套道德准则。这套准则有下列要求：
1.做一个好公民。
2.做一个慷慨的人，帮助朋友。
3.牢记自己的职责和任务。
4.平静地工作。
5.不争吵。
6.友好公正地游戏。
7.整洁。
8.准备好课前工作。
9.有事先举手。
10.文雅礼貌。
尽管这些要求的具体内容还有许多有待改进之处，但有利于此的论点是，它们是根据与此有关的各个个人的意见确定下来的。这种方法对于非道德的团体决断说来是合适的，因为它的基础是一个民主的原则：政策应根据所有有关成员的权利和意愿来确定。然而，当它用来确定道德原则或道德价值时，这种观点就不是以民主的道德原则本身为基础了，而是以社会相对论的假定为基础了。这种假定是，虽然某个教师个人的特定道德价值是相对的和主观的，但那些得到一个团体（如班级、学校，或国家）同意的无论什么价值都是确定有效的，因为它们有被人们一致同意并共同分享的特性。
当代许多心理学家和社会学家在讨论儿童道德价值的发展时就是这样将道德与团体价值等同起来的。他们假定，没有什么普遍的、非专断的道德原则，每个个人都从外部文化中获得他自己的价值。贝科威茨（Berkowitz，1964年）的道德价值定义清楚地反映了这种相对主义观点：
道德价值是某一特定社会中的成员普遍认为某些行为“对”或“错”的评价。（p.44）
尽管某些曾苦恼于伦理相对论的教师现在可以坚持有些专断和任意的规则（它们起源于班级或学校团体），但从一种道德准则的角度看，其他人可能在一种更一般性的水平上考虑社会相对论，并接受我们社会的道德准则而不是班级团体的道德准则。为做到这一点，教师就接受被称作传统的道德教育的那套做法，即教学生尊敬学校权威和规则，而这种做法是有如下基础的：这种对学校权威和规则的尊敬可以上升为对社会及其规则的尊敬。这种传统方法的最清楚的理由是伟大的法国社会学家爱弥尔·涂尔干（Durkheim，E.1961年）的说法：
尽管这种家庭教育是道德生活的最初的较好预备，但它的作用是十分有限的。重要的是培养遵守纪律的精神。纪律性的根本，即遵守规则，是很少能在家庭环境中发展起来的。……（家庭环境）并不符合任何非个人的、固定不变的规则，……并且……应该具有自由的气氛……
但是……儿童必须学会遵守规则；儿童必须学会由于他有某种义务而尽这种义务，因为他感到他有义务这样做，即使这种任务看起来并不容易，这种训练……必须交给学校去实施。(https://www.daowen.com)
的确，人们经常地将学校纪律设想成是为了预防给予它的某种重要的道德功能。某些人从中寻找一种简单的方式以保持表面的课堂安宁和秩序。在这种情形下，人们可以很合理地将这些强制性的要求视作专制——由一套结构复杂的规则构成的暴政。
然而，实际上……［学校纪律］不是保证表面的班级秩序安宁的一种简单手段……它是作为一个小社会的班级中的道德。（pp.146—148）
［除了遵守规则之外，我们必须］献身于集体的目的，我们必须首先有一种集体主义的情感……我们已经看到，这种情感不能起于家庭，在家庭中，休戚相关的情感来自血缘关系……［因为］把一个国家的公民联结在一起的那种力量同血缘关系或个人爱好是无关的……要灌输对集体生活的爱好倾向，［唯一的方法是］一当儿童离开他的家庭进入学校就立即抓紧教育……我们的成功将会变得容易，因为，同成人相比，要将某种公共意识注入儿童的头脑就容易得多了。
为了在儿童身上获得这个令人兴奋的成效，班级必须有一种真正的集体生活……诸如“班级”、“班级风气”和“班级荣誉”这类词必须在学生身上起真正的作用，而不只是抽象的词句。（pp.230，238—241）
涂尔干的分析清楚地表明，道德教育的传统模式由于它强调为规则而遵守规则，因而最终是坚持集体主义立场的。它假定，团体及其规则总是正确的，因此应该教育儿童懂得，学校总是正确的，即，学校本身就是一个值得尊敬和忠诚的对象。这当然也是苏联教育的前提和假定。苏联人将品格教育看作是造成能为集体牺牲个人和自觉遵守规则的苏联好公民的工作（Bronfenbrenner，1962）。
除了在尊敬权威和遵守规则方面同美国传统的道德教育有关之外，俄国道德教育体系的不同之处是，它是通过强调团体对某成员的权威和把团体当作儿童个人和成人权威之间的媒介来体现出集体主义的特征的。将道德教育看作是教儿童尊敬团体及其规则并与其保持一致，这只是传统的道德教育这一概念的一种逻辑结果。据涂尔干说（1925年）：
唤起团体情感的一种方法是周密而深思熟虑地运用集体的惩罚和奖赏……集体的规则在这种班级生活中起着十分重要的作用。……向儿童灌输团体情感的最有效方法是使儿童觉得，每个个人的价值是所有价值的一种功能。（pp.244—245）
下面节录了一本俄国道德教育手册的一部分（引自布朗芬布伦纳，1962年），表明了涂尔干强调的道德教育的各种要求是怎样运用于一个三年级班级的：
一年级B班只是一个普通的班，班级纪律并不特别好。有一个教师已经带了这个班级三年了，并已赢得了她的学生的爱戴尊敬，被学生看作他们的权威，她的话对学生来说就像法律。
上课铃响了，教师却还未来到。她是有意迟到的，以便检查她的班级是如何管理自己的。
课堂上一片寂静。在吵闹的课间休息后要使你自己静下来的确是很不容易的！两个班长在自己的座位中静静地观察着整个班级，脸上的表情表明了这项工作的重要性和他们的认真态度。但是不需要他们的任何批评，学生们高兴而自豪地维持着严肃的纪律，他们对自己能以这种值得教师信任的方式管理自己感到自豪。当教师进来并轻轻地叫学生坐下时，他们都明白，教师是在有意地避免表扬他们的安静和守秩序行为，因为，在他们的班级里，守纪律就是班级的传统。
在课堂上，教师特别多地注意“小队”之间的集体竞赛［小队是这一年龄阶段的共产主义青年组织的最小单位］。在整个课堂教学中，学生们不断注意着那些把课预习得很好、对全队成员有最好帮助、最有纪律和工作做得最好的小队。最好的小队不仅得到最积极的口头评价，而且还获得在下课时先离开教室、教师先批改他们的作业这样的优先权。结果，这些小队获得了集体教育、公共责任心和相互帮助的教育。
“你到处游荡什么？你影响了整个小队。”科尔雅在预备铃响后低声地对他的邻桌同学说。在课间休息时，他教他的同学怎样把书籍和背包衬垫理得更好些。“仔细算一算！”奥雅对她的好同伴说，“看，由于你，我们小队今天落在后面了。你到我家来，我们一起在家里算。”（p.533）
俄国人的道德教育方法对于那些接受传统的道德教育概念的人似乎也不相容，但这种不相容的性质只是由于前者将如下假定带到了它的逻辑结论里：道德教育的目的就是教学生尊敬和忠于社会及其价值。一些美国教师不接受尊敬社会及其规则就是终极的道德价值这一前提。出自尊敬权威、团体和社会的行为并不必然被认为是道德上值得想望的行为。例如，那些明显服从和执行屠杀越南平民的命令的士兵不应被认为是道德的，即使他们的行为符合尊重权威和团体的价值。
如果某个教师相信价值是相对的，并面临一个需要求助于个人信念的困境，他最终就将面临求助于社会规则或团体规则的同样困境。某一价值为团体分享这一事实本身并不能减少它的专断的特性，或者使它比不被团体分享的价值具有较大的道德意味。我们绝大多数人在一些极端的例子中懂得了这一点。我们都懂得，杀害某些种族的人民绝不是一个道德的原则，尽管纳粹党认为这是一种价值。虽然这个例子是极端了些，但是将团体作为任何道德价值的有效性标准同样不会比这正确多少。相信价值是相对的教师，是不能真诚地向学生传授价值的。为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。