在文化具有普遍性的道德发展的阶段
我们对伦理相对论作了十分广泛的讨论，因为每个教师必须认真地考虑，如果他是伦理相对论者，那么他是否有权努力向学生传授价值。如果教师根据通过考虑所得出的所有价值都是相对的这个结论，他就必须决定如何从此出发做他的工作。我们认为，由于其不能对必然发生在课堂中的道德问题提出积极的处理方法，因而简单地接受如下假定是不合适的：（1）所有价值都是相对的，因此，（2）教师不应从事道德教育。因为相对论是不合适的，所以我们指出了以此为核心的常见的各种道德教育方法就不具有哲学和心理学方面的基础。因此，我们必须正视相对论这一事实。价值澄清这种方法认定伦理相对论是科学的事实，并且假定儿童不仅应该意识到他们自己的价值，而且也应懂得价值相对论及其科学基础。尽管这种教学会引起许多课堂问题，但如果伦理相对论是科学事实的话，那就没有理由去否定这种学说。然而，下文将提出证据说明，伦理相对论并非科学的事实。
除了提出证据反驳伦理相对论的观点之外，我们还将详细叙述对道德发展的认知发展的研究。在此过程中，我们强调我们认为对教师是有用的三个原则：（1）了解儿童道德发展的阶段；（2）引起真正的道德冲突和在成问题情形上的意见不一；（3）向儿童揭示他自己所属阶段之上的那个阶段的道德思维方式。
我们现在开始讨论第一个原则，考察道德发展的阶段意味着什么，并试图表明道德教育意味着促进儿童通过普遍阶段的自然发展。我们将用研究成果证明下列命题，这些命题是认知发展方法的基础，它们是与伦理相对论的命题相反的：
（1）我们经常作出不同的决断，但也有共同的基本的道德价值。
（2）我们的价值是通过我们的社会经验从我们的内部产生出来的。
（3）在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值，也存在着趋向道德成熟的相同步骤。社会环境能直接产生不同的特定信念（如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的），但并不产生不同的基本的道德原则（如：考虑他人利益，平等待人等等）。(https://www.daowen.com)
（4）即使基本的价值有所不同，这主要是因为我们在考虑基本的道德和道德问题及概念时所处的道德思维的成熟水平的不同。如果我们接触比我们自己更成熟的他人的道德思维，这将会有助于促进我们自己的价值发展趋于成熟。不过，我们是有选择地反应他人的道德思维的，而不是自然地吸取长者或对我们来说是重要的权威的价值的。
支持这些命题的证据来自对儿童道德判断的方式和随着年龄增长而发生的思维方式的变化的研究。认知—发展方法的基础是：儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。通常，教师和家长试图将他们自己的道德灌输给儿童，而不注意儿童自己作出的道德判断。如果儿童仅仅重复了成人的某些行为模式，并能循规蹈矩，大多数家长就会认为儿童采纳或内化了家长的标准。教师和心理学家也同意这个假定，而且这个假定是可以不管儿童实际所作的道德判断而被接受的。通过对儿童道德判断的研究，我们发现，儿童有许多不是以任何明显的方式来自父母、同伴或教师的道德标准。我们发现，儿童有一种他自己的道德，在其中，儿童以一种有组织的方式考虑对和错的问题。
本文作者之一的儿子提供了道德判断的早期方式的一个例证。在他四岁时，他加入了和平主义和素食主义运动，拒绝吃肉，因为他认为杀害动物是不好的。尽管他的父母劝说他，正当的宰杀和不正当的杀害是不同的两回事，他仍然坚持了六个月的素食。不过，他也认识到某种形式的杀害是合法的。一个晚上，他的父亲给他读一本关于爱斯基摩人生活的书，书中描写了爱斯基摩人一次猎杀海豹的行动。当他听了这个故事之后，他变得愤怒起来，并且说：“你知道，有一种肉我会吃，就是爱斯基摩人的肉。他们干杀害动物的坏事，因此吃他们是对的。”
这个例子表明，儿童常常由他们自己来产生道德价值，而且在面临文化的训练时也坚持这种价值；这也说明了这些价值有普遍的根源。每个儿童都相信，杀害是一件坏事，因为，关心他人生命或死亡的痛苦是一种自然的移情反应，尽管这不一定被普遍和一致地坚持。在这个例子中，生命的价值既引起素食主义，又导向杀爱斯基摩人的愿望。这后一种愿望也来自一种普遍的价值倾向：一种相互交换的信念，即一个坏的（或好的）行为应得到同样的回报（在较高的水平上，相互交换的反题就是这样一种信仰：违反他人的权利的人不应受到他人的尊重）。
这个例子也表明，道德的发展主要是普遍的人类移情（关心他人利益）和公正（关心平等和互惠）倾向的重新构造从而使之更为合适的一种过程。我们可以根据我们的研究来决定代表道德发展特征的思维方式。这些方式是具有文化普遍性的七个阶段，已在前面表1中列出。这些阶段的普遍性已被我们在美国、英国、台湾、尤卡坦和东京的农村和城市的研究材料所证明。在所有这些文化中，我们都发现人们作出道德判断时所用的相同的基本道德概念。正如我们将简要表明的一样，这些基本概念或价值的每一种都是通过七个阶段发展而成的。