道德教育与儿童的权利和价值
在这一点上，赞同我们的方法的读者大概会觉得惊奇又感到宽慰的。如果他并不真正确认伦理原则是专断的，他就愿意看到，那种伦理相对论的事例是被过分夸大了的。他也可能愿意知道，即使在相互冲突的道德领域中，也可以给予对儿童发展的某种关心以明确的含义。然而，读者也许会对我们从道德发展的那种普遍阶段的特性中引导出如下教育结论来觉得惊奇的，这种结论是，刺激所有儿童向上发展，如果可能的话，直到达到阶段6，这是一个有根据的合理的道德教育目的。
在接受我们提出的观点时表现出犹豫不决的原因之一是，我们的观点带有一层“不可企及的”光环。不仅在美国，还在英国、以色列、中国台湾和墨西哥，较常见的道德判断方式是阶段1的，而不是阶段5或阶段6的。我们的研究发现教师的道德发展也是同样的情形：大多数教师的道德思维处于习俗水平而不是有原则的水平。至于阶段6，只有不到10％的大学生或教师将它作为道德判断的主要方式来运用。
如果这是真的，我们有什么理由提倡促进这种并不是大多数家长和教师所具有的道德呢？我们大多数人都乐意承认，我们的科学或数学思维或艺术判断并没有达到最高水平，而且也会说，我们的对错判断并不是与此很不相同的另一回事。一般地说来，大多数人或者将在道德上是正当的思维看作是所有有“道德心”或“公共意识”的人所共有的东西，否则就是把道德价值和道德原则看成是相对的。这两种观点的任何一种看起来都比我们的阶段学说更为民主化一些，因为我们的学说可能是显得不可企及的。
然而，我们的主张是已经为很多伟大的教育家含蓄地实行了的主张。记载下来的诸如苏格拉底、亚伯拉罕·林肯和马丁·路德·金这些人的言论总是属于阶段5或阶段6的，并且通常是属于阶段6的。这些伟大的道德教育家的名字并不是随便选取的。他们对阶段6的道德原则的阐述与阶段4的大多数人的理解是迥然不同的，因而导致了被处死刑或遭暗杀。不管处于哪一阶段的读者大概都会同意，学生们应该接受上述这些人的思想和行为的影响。尽管某个读者会怀疑他自己的思维是否处于阶段6，或者自己的思维是否处于那些常被多数青少年和成人采用的那些阶段，他对刚才谈到的那些人的话的反应却会显示出对最高思维水平的直觉的赞赏。正如我们将在后文讨论学校在教道德推理和道德判断时能做些什么一样，我们的研究（Rest，1969；Turiel & Kohlberg，1969）表明，习俗阶段的青少年通常不能完全将一个阶段5的陈述转换为他们自己的语言而又不会用他们自己的水平去曲解含义。但不管怎么样，他们能认识到阶段5，尤其阶段6的优点，并把它看作是比较容易理解的较低阶段思维（包括他自己的阶段）更好和更合理的阶段。这是因为，人们倾向于赞赏比他们自然运用的思维水平更高的、在道德领袖们身上表现出来的、高于大多数人的思维水平。我们的研究表明，大多数人愿意追求他们能清楚理解的最高的道德思维水平，并经常愿意追求甚至不被他们理解的较高水平的思维。
因此，用道德教育的术语说，促进思维向较高阶段发展的努力并不是要将少数杰出的“道德专家”的思想灌输给社会中的其他某个水平的人，相反，它是一种对以“自然的”方向运动的促进。即使某个教师自己的道德判断不处于“纯粹的”阶段6，但是他对学生道德发展所表示的赞同能有助于促进朝向阶段6的运动。本文赖以帮助教师促进发展的一种方式是，当出现某个青少年高于教师本人水平的道德判断这样的机会时，教师要鼓励自己对此情形有诚实的认识和赞成。
儿童有摆脱灌输的权利，这比起与家长和教师的阶段有关的较高的道德阶段所具有的高人一等的明显性质来要重要得多。在我们反对相对主义的辩论中，并没有讨论它的基本的情感基础的一个方面：注意容忍和尊重他人的自由和权利。许多人争论说所有道德价值都是相对的或同等地正确的原因之一是他们赞成每个人应该有决定自己的信念和价值的自由这一信条。因为我们尊重别国文化中的成员的个人权利或他们自己社会成员中的个人权利，人们就相信，我们必须将他们的价值看作同我们自己的价值一样正当。
每个个人在信仰和价值的领域中都有同等的权利这一点并不意味着必须将每个个人的价值观看作是同等的正确。我们尊重作为一个个人的艾希曼（Eichman）的权利，但不必因此将他的价值观看作同自由和公正的价值具有同等的说服力。这在逻辑上不仅是不必要的，而且是不可能的。主张一个纳粹分子的信仰同我们自己的信仰同样正当，就是主张我们毫无根据地去尊重他的权利，因为他的价值观并不承认人类的权利。
公共教育有责任维护个人权利，并告诫人们要尊重个人权利。这种职责应包括尊重坚持与大多数人不同的道德信念的那种权利。不过，公共教育不必教人尊重那些以否认他人权利为基础的“道德”信念（不管这些信念由多数人还是少数人拥有，例如美国的纳粹分子或三K党徒的信念）。(https://www.daowen.com)
尽管尊重信仰自由并不需要持价值中性的立场，我们仍必须考虑这一点，在这里，对信仰自由的尊重限制着公立学校中系统的道德教育工作。一些拥护宪法的律师（Ball，1967）曾经争论说，根据高等法院解释，宪法禁止在公立学校中进行道德教育。高等法院在取消公立学校的宗教教育的同时将宗教解释为包括“任何明确表达出来的诸如‘伦理修养’或‘人道主义’之类的信条或价值体系”。据鲍尔说，高等法院禁止公立学校从事道德教育是因为这种教育就等于国家在传播诸如“人道主义”之类的伦理的“宗教”了。鲍尔的结论是，道德教育应限制在教区学校和私立学校中进行，因为在那里，家长有选择或拒绝这种教育的自由。
公立学校的道德教育是对儿童和家长的公民权利的侵犯，这种说法是以一个关于道德性质的错误观念为基础的，这个错误观念认为，道德是同宗教一样的私人的信念体系。同政府本身一样，学校有职责传递对国家法律和基本人权法律的理解和尊重。这些法律是应受保护的。否认学校可以教宪法赖以成立的基础就等于主张教宪法也是不合法的。宪法的道德基础和我们社会的主要道德价值是公正原则，我们认为它是任何成熟的道德的核心原则。根据对宪法所作的任何解释，政府的理论基础是保护个人权利，即维护公正。公立学校在维护公正方面同法庭负有同样的职责。学校中取消种族隔离的做法不仅是对进入公共场合的公民平等权利的消极认识，也是对学校在道德教育方面，即在传递我们的社会赖以存在的公正的原则方面的义务的积极认识。
因此，当我们将道德教育规定为教授公正原则时，它就不会侵犯儿童的权利。此外，作为教公正的道德教育并不包含每个儿童具有同等的和终极的价值的意思。在某些人看来，我们的道德成熟测验和我们认为较高道德阶段比较低阶段更合适的主张，意味着学校可以根据儿童在测验中的反应，将儿童本身的道德价值划分成等级。不仅我们的测验不意味着划分儿童的道德价值等级，而且教师不能也不应以任何尺度或标准来给一个儿童的终极道德价值划定等级。在道德思维领域，对发展较高的儿童可以用某种不同于用于发展较低的儿童的道德教育方法，就像对在理智方面发展较高的儿童所采取的措施一样。然而，没有理由将道德发展较低的儿童看作是较无价值的人。很清楚，聪明机智是一个值得想望的品质，同样清楚的是，公正的道德原则要求我们必须承认所有儿童（甚至所有个人）都具有同等的、普遍的、基本的价值，不管他们的智商等级的高低。同理，道德哲学和道德心理学可以表明，使儿童的思维达到阶段6是一个值得想望的目的，但不能说这个儿童的价值在根本上高于处于阶段4或阶段1的儿童。我们认为阶段6的公正原则是正当的，这并不暗含着我们有责任对那些不完全赞同或接受这些原则的人给予谴责。
作为一个教育目的，公正原则的教学并不侵犯儿童及其家长的权利。然而，即使是教公正，也可能运用侵犯儿童权利的两种灌输方法。谢弗勒（Scheffler，1960）在教学和灌输之间作了区分，并将教学的含义限定如下：
并不是每一种促使某些人根据某些规范行事的方法都是教学……教……是……从属于特定儿童的理解力和独立判断的，是服从于儿童的推理要求的，是服从于儿童所理解的组成一种合适解释的那些要素的。教……不仅仅是……试图使儿童相信某某是真的，也是努力使儿童在他的接受能力的范围内从它的根据上去理解它，这些根据也是我们的根据……我们将这些根据从属于儿童的评价和批评。（p.57）
我们提倡的发展性方法是以非灌输性的道德教育模式为基础的，这些模式被设计用来促进儿童自己的思维以一个自然的方面发展并朝向每一个儿童可能达到的目的前进，用谢弗勒的话说，这类方法是“在学生接受能力范围内提出的理由，这种理由也是他们的理由，但我们是将它们从属于学生的评价和批评之下的”。发展性的道德教育方法并不基于社会权威，而是基于使发展着的儿童走向更高发展阶段的那种自然权威。