学校在道德判断和推理的教学中能做些什么？
我们在前文已经建议将道德教育的目的定为逐步促进儿童朝着更成熟的道德判断和道德推理发展以达到对普遍的公正原则有一个明确的清晰的理解。显然，如果不同时考虑儿童根据他判断发展的最高水平去行动的愿望和能力，这个目的就是不完全的。我们在下文将讨论这一点。尽管这对道德思维的发展是不够的，但可以肯定，它对于所有其他的道德教育的目的是不可缺少的一环。通过把道德判断与行为联系起来讨论，我们将表明，有原则的思维的获得对指导个人的行为是至关重要的。
在讨论促进道德发展的同时，我们也必须指出，我们的目的并不是通过加快发展速度以造成道德上超前发展的儿童，而是保证儿童有适宜的发展水平，保证每个儿童最终能达到思维和行动的某种成熟的水平。我们的研究使人想到，那些在若干年内没有什么发展的儿童很可能是“被固结”或被固定在某一个水平上，在此就停止不前了。因此，一个处于阶段2的16岁儿童与一个达到阶段2的10岁儿童比起来是相对地不发展的。当儿童固定在一个既定的发展阶段时，他们就会发展出各种坚固的屏幕或防御物以拒绝在社会道德环境中的那些不适合他们水平的情形对他们的影响。一个阶段2的平民区儿童对他的许多社会生活可能是从工具性的利己主义和相互交换的角度来理解的，而中产阶级的权威的世界可能会被理解为甚至是“更低的”阶段1的服从和惩罚的世界。他越是对其所处的社会环境阐述了相对的比较合适的阶段2的理解，他的阶段2的思维就越是固结不动。因此，发展性的道德教育的目的是，在儿童固结在某个低级阶段之前，刺激儿童向下一阶段发展。
看来有某些年龄期的存在，在其中，某些转变在美国城市儿童中最容易发生，首先是青春前期（年龄在10岁至13岁之间），在此时，最经常发展的是从前习俗道德到习俗道德的转变。我们在追踪研究中发现，尽管儿童在10岁时的发展水平并不能预示他在成人期可以达到的水平，但那些在13岁时达不到一种稳固的阶段3或阶段4思维方式的人在他们进入成人期后似乎也不大可能获得有原则的思维。第二个转变期看来是青春晚期，年龄是从15岁至19岁。我们的研究成果表示，到了高中期结束时仍不能运用某些（至少是20％的）有原则阶段的思维方式的人是不大可能在成人期发展出有原则的思维方式的。
关于道德判断可以超时预言的性质的研究成果表明，在这些关键期中发展滞后的儿童无法完全补救这种缺失，同时也无法在成人期获得最高的水平。我们并不把这些研究成果看作可以暗示道德品性或者是生物学的特性或者是在较早的儿童期中家庭影响决定的。这两种结论在学校道德教育的可行性的角度看都是悲观主义的。相反，我们将这些成果看作是暗示着有必要集中注意力防止那些开始出现发展滞后现象的儿童发展固结现象。因为道德发展的某种水平并不是在青春期到达的那个时候被固结下来的，在这个期间内，道德教育的影响就有终身的积极作用。在过去，许多心理学家主张，只有家庭才能对儿童的道德发展发生有效的作用。这种结论是从哈桑和梅（1928—1930）的研究中得出的。哈桑和梅在他们的研究中发现，传统的品格教育（无论在学校、主日学校或童子军中）对道德行为并没有持久的影响（这些消极的结果已在前文解释过）。这种结论也部分来自精神分析理论和新精神分析理论以及一些实例研究报告。这些研究报告声称，良心、超我或道德品性是在儿童早期形成的，是儿童的自居作用及其与父母的情感关系的一种产物。最近的材料表明，应对这些结论重新予以审慎的考虑（Kohlberg，1963，1964，1969）。
在分析关于早期家庭经验对道德发展的影响的这些研究成果时，我们并不认为家庭对于道德发展是无关紧要的。相反，我们是提议，儿童道德发展的基础完全是在家庭中打下的，教师和学校不能否认他们有责任在此基础上促进儿童的发展。认为儿童的道德问题仅仅是由他的家庭背景引起的，这种看法尽管对教师说来是令人安慰的，然而这种信念没能得到客观事实的支持，而且这种主张并不是建设性的。(https://www.daowen.com)
大量证据表明学校有能力对道德发展产生积极的影响。关于非家庭环境的教育效果的最突出的证据也许来自在以色列所作的一个先驱性研究（Bar-yam & Kohlberg，1971）。在一个肯堡兹（Kibbutz）或集体拓居地的高中里，同条件差的少年（通常来自北美文化背景贫穷而且双亲离异的家庭模式）交谈。一个在城市的同样由条件差的儿童组成的控制组的道德判断也得到测验。像贫民聚居区的少年一样，控制组中很大比例的人仍然停留在道德判断的前习俗阶段，而那些在肯堡兹度过他们的高中期的儿童没有一个是低于习俗水平的，并且有些达到了有原则的水平。因此，生活在肯堡兹的条件差的少年看起来有一个时期内获得了道德上的成熟，在此期间，几乎没有与他们自己的父母发生任何直接的接触。
看起来像肯堡兹这样一个总的教育环境可以影响道德的发展。布拉特（1971年）所作的一系列研究表明，更有限定的促进道德发展的工作也能够对儿童发生有效的影响。在第一个研究中（Blatt & Kohlberg，1971年），在主日学校的一个由11岁至12岁儿童组成的班级内，经过三个月的每周一次的讨论道德两难问题的碰头会，班内的大多数学生向前移动了几乎整整一个阶段，在这样短短的一个时期内，这是一个巨大的变化。而且，在12周后获得发展的那些儿童在一年以后仍保持了这种发展。
这种研究程序曾在一个公立学校中分别由两种年龄（11岁和15岁）组成的一个黑人儿童班和一个白人儿童班中重复过。同没有进行道德两难讨论的和在没有教师引导下自己进行道德讨论的控制组比较起来，所有这些实验组都表现出明显的发展趋势（Blatt，1971）。实验组的平均增长数分布在1/4个阶段到1/2阶段之间，比最初的研究中发现几乎一个阶段的平均变化稍小一点。
这些研究表明，运用一些与任何教师都能做到的措施稍有不同的程序，就可能明显地提高儿童道德发展的水平，并且能在某种程序上超时保持。在以后的几年内，我们将试图引进一种最适宜的道德课程以达到这一目的。这里不详述这种课程的细节和程序，我们将集中讨论体现在一种道德教育计划中的基本的心理学原则。我们试图以这样一种方式表示这些原则以便教师能将其运用到产生于班级内的自我的道德情形上，而不是从一种较特殊的有规定程序的道德讨论计划的角度表述这些原则（如果读者对这种课程较详细的介绍有兴趣，可参考布拉特和柯尔柏格发表于1971年的文章）。