如何教道德判断和道德推理
我们要阐述的第一个原则是，为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成。既然有了像阶段5和阶段6的公正原则这样明确的成熟道德，有人似乎就因此认为最有效的道德教育方法就是将这种道德原则直接教给一个儿童。然而，我们的研究证据表明，那些道德推理的原则是不能被直接地教给儿童的，这些证据支持这种观点：儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式。首先，个人是通过一个一步一步顺序前进的方式发展出道德思维的，因此阶段5和阶段6不能在经过先前那些阶段之前达到。第二，即使达到了阶段4，也不能将阶段5的原则直接教给某个人，因为他必须在自身中发生出这些原则。教师的任务就是促进这样一种过程。
有几个研究（Rest，1971；Rest，Turiel & Kohlberg，1969）表明，儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段，更不用说自发地运用这些阶段了。在这些研究中，首先同儿童交谈以决定他们自己的道德阶段（或者相邻阶段的混合），然后向儿童出示分别代表着六个阶段的那些道德陈述，要求儿童用他们自己的话表达出这些陈述所分别反映的道德推理。所有儿童都能够直接表述出相当于他们自己水平的那种阶段以及低于这一水平的各个阶段。一些儿童能表达正好高于他自己水平的那一个阶段，但是几乎没有一个儿童能理解和转述高于他自己水平的两个或更多阶段的那些推理。能够理解更高阶段的那些儿童在事先测验的谈话中也显示出对这些阶段的自发运用。因此，对一个较高阶段的理解反映出儿童已经自发地向这个下一阶段移动了。
当那些不能理解某个较高推理阶段的儿童试图用他们自己的话表述这一阶段的推理时，他们将会把它变成他们自己那个阶段的观点。例如，这些儿童每一个人都阅读关于偷药救一个人生命的阶段4（规则和秩序）观点和陈述：
这个药剂师应降低价格将药卖给你，但是，他是错的并不等于你就是对的。这个药剂师对这种药拥有所有权，因为他是通过努力工作才将它发明出来的。如果你以这种方式偷窃这种药就是在侵犯这个药剂师的权利。
一个阶段2的被试将这一陈述看作是对此情景的最严厉的劝告，并解释说：
凯莱提出了最严厉的劝告，因为她认为，即使希尔德偷了这种药，也不会对她有多大用处。如果她等待着，这个药剂师也许会降低价格卖给她的。
这个被试在此完全忽视了财产权问题和包含在那种观点中明确的是非问题，反而将它同化于一种阶段1和阶段2相混合的观点。
另一个阶段2的被试将此看作是包含着良心原则这一概念的一种最好的阶段6的陈述。他说：“这个丈夫应根据他的良心行事，如果他爱他的妻子，就应该偷药，如果他不爱他的妻子，就不应偷药。”
有一个研究（Selman，1971）测验了儿童（年龄在10岁至16岁）对金科玉律的理解，它可以表明使儿童理解高于他自己阶段的道德原则时所存在的困难性质。在这个研究中，几乎所有儿童都能复述作为一个准则的金科玉律：“像你愿意别人如何对待你那样对待别人”。然后问他们：“为什么这是一个好的规则？”“如果有人在大街上走过来打了你，这个规则告诉你可以怎么办？”对于后一问题，大多数10岁的儿童回答说：“打还他，像他们对你做的那样对待他们。”他们将金科玉律解释为阶段2的相互交换，即实际的交换或回报，而不是从包含着考虑如果你处于他人的地位时你愿意被怎样对待这一点的阶段3的观念上的交换上去理解。进一步说，他们会在阶段2的意义上判断金科玉律：“如果你遵守金科玉律，其他人将会很好地回报你”。只有道德判断处于阶段3或高于阶段3的儿童才能正确地理解金科玉律。为理解这个原则所作的理智方面的积极努力在一个处于阶段3的10岁儿童的下列回答中可以看到：“噢，金科玉律是最好的原则，因为，正像如果你是富人，你就会设想你是穷人那样去考虑，设想你会如何看待这一点，然后，这种设想又回到你自己的位置上，你就会记住它，而且就会那样地去帮助制订法律”。
从这些例子中可以看到，集中于理解力的这些研究表明，儿童不能理解高于他自己水平的一个阶段以上的推理。因此，成功地促进向一个较高阶段的变化就要求：（1）帮助儿童理解某个较高的推理阶段和（2）促使他们通过在新的情景中自发地运用那种推理从而将它接受作他们自己的推理。
其他一系列研究表明，引起儿童向直接高于他自己的那个思维阶段的变化只是一种可能性。这些试验（Turiel，1966）最初是从根据七年级儿童对用于道德判断谈话中的假想的两难问题的反应来确定他们的道德阶段开始的。这些儿童或被分配给三个实验组中的一个，或被人分给一个控制组。然后，所有这些儿童（除了控制组的儿童）都扮演角色并与实验者讨论附加的道德判断故事。在这个过程中，实验者首先提出观点以支持对某个两难问题的一种答案（例如，这个丈夫不应偷药）。对于第一组儿童，实验者的观点运用高于儿童所运用的主导思维阶段的那种水平［阶段］的道德推理；对于第二组，实验者运用的道德推理高于儿童两个水平［阶段］；对于第三组，实验者运用低于儿童一个水平［阶段］的道德推理，后来，所有这些儿童都被重新访问以测定他们吸取或同化实验中出示的那种道德推理的程度。
那些被给予高出其所属阶段的那种推理的儿童在重新测验中显示出对那种阶段的最多的运用。被给予低于其所属阶段的那种推理的儿童也显示出对这种阶段的某些运用，但这些儿童所受的影响不如前者多。被给予高出他们两个阶段的推理的儿童没有受到影响。
这个研究表明，为促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为特定的儿童是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退，因此，环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性的般配（developmental match）（这是要在本卷18章中讨论的教育与儿童品格发展之间的关系的另一例子）。传统道德教育对儿童的道德判断没有什么影响是因为它不考虑发展性的般配这个问题，并且通常只有要求传授一套成人的道德成规的试图。而这些做法对儿童说来经常是无意义的，因为它们在同时既太抽象又太具体。这就是说，这类成规包含了超越儿童理解水平的推理，而且是在对儿童居高临下的谈话中、用低于儿童发展水平的言词、以高人一等的方式表现出来的。
如果希望道德交流是有效的，教师的言语活动的发展性水平必须处于儿童水平的那一阶段上。因此，教师必须细心注意以理解儿童所作的道德判断的意义。教师也必须对教师与儿童之间和儿童与儿童之间的道德推理的差异性有一种敏感性。简而言之，为了懂得他人给出的思维是如何被儿童所理解和同化的，就必须有一种关于儿童的思维以及理解的水平方面的知识。
正如研究结果表明的，当一个教师关于道德判断的传授处于儿童自己水平之下，儿童虽然能理解教师对他所说的是什么，但是他们将因为这是一种不合适的思维方式而拒绝这种判断。我们在早些时候曾提到一个例子，即一个教师告诉一个学生说，唾他人的脸是粗鲁的。这个学生对他的对手说：“就算你对，但这是粗鲁的”，这说明这个学生并不接受他的教师关于为什么唾别人的脸是粗鲁的解释。当然，这个教师并不是在通过运用可能低于他自己水平的推理来向学生的道德概念提出挑战。
因此，低于儿童水平的道德推理是不大可能具有教育性的（在刺激儿童的判断过程的发展的意义上），也不大可能影响行为。通常有必要向儿童指明具体行为的错误之处，然而，将温和的劝告与较低的推理结合起来并不能使儿童的行为得到加强，因为他可以拒绝这种判断基于其上的那种推理。即使儿童可能容易地理解较低水平的推理，但他们并不同化它，这一点可以从他们在我们的实验中判断哪些陈述是“坏的”观点时所持的理由中可以清楚地看到。例如，阶段2（以工具性的需要和互换为定向的）儿童倾向于拒绝阶段1（以惩罚与服从为定向）的观点，因为它引起恐惧，并且在手段上是不合理的。一个阶段2的儿童为他反对阶段1的陈述的立场作了如下辩护：(https://www.daowen.com)
奥尔伯特说，你应该说出来，以免引起你父亲与你的纠纷。但害怕父亲是不对的。罗伯特说，你不应该讲出来，因为如果你讲出来了，乔会揍你的。罗伯特告诉亚历山克说，他的哥哥会揍他的，这就在亚历山克的头脑中造成了错误的想法。
很清楚，这个儿童理解了阶段1思维的一般定向，但不能接受它为决定是非的一种形式。
我们可以沿着发展性的等级追踪这种拒绝较低水平观点的过程。阶段2的儿童倾向于拒绝阶段1的观点是因为这种观点是引起恐惧的和不明智的，阶段3（以移情和赞同为定向的）儿童倾向于拒绝阶段2的观点（基于互换和工具性需要的观点）是因为它是利己主义的和忽视道德情感的。一个阶段3的儿童拒绝阶段2的观点（为兄弟保守秘密是因为某一天可以从兄弟那里得到好处），他说：“我不喜欢这个观点：‘如果你这样做了，我就会回报你’。不应因为你将得到报偿而做出一个决定。”另一个阶段3的儿童说阶段2的观点是不好的，“因为这就是使你只考虑你自己，这样做是不对的”。阶段4（以规则和权威为定向的）儿童也依次倾向于拒绝阶段3的观点，因为它是基于个人情感和个人关系，而不是以道德规则为基础的。一个阶段4的儿童为他反对阶段3（为兄弟保守秘密）的观点辩护说：
因为害怕失去你兄弟的友谊，或者因为害怕你的父亲会有什么想法而不去做正确的事，这是愚蠢的。
这些例子表明，儿童会对他面临的推理作出积极的判断，但不应因此假定，仅仅在由教师执行的权威的基础上就可以将道德口授给儿童，尽管一个教师的权威可能有某些作用，但最终决定学生的道德发展是否被促进的是包含在交流中的推理。
我们曾指出，为了取得最大效果，这种推理应处于高于儿童自身一个阶段的那种水平上，因为通过阶段的运动是以一种已定的顺序发生的。然而，我们也说过，道德判断不能被直接教会，这意指，仅仅出示高一阶段的推理对于促进变化是不够的。那么，为了促进发展性的进步，教师可做些什么？
为了研究这一问题，就需要搞清，道德推理不能被教会这一观点是以一个前提为基础的：在思维方式的每一个发展性的变化中，儿童都是靠他自己来作出某种发明的。新的道德思维方式是从内部发展出来的，而不能从外部强加给儿童。变化是以儿童对他的经验的积极的重新组织为基础的，变化是由冲突引起的。因此，教师的根本任务是帮助儿童（1）注意真正的道德冲突；（2）考虑他用以解决这些冲突的推理；（3）检查他思维方式中前后矛盾和不合适性；和（4）找出解决这种矛盾和不合适性的方法。的确，我们的研究（Turiel，1969）表明，如果儿童受到挑战从而意识到他自己思维中的矛盾之处，他就会努力寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。因此，教师的讨论必须是刺激性的，并且必须处理各种重要的问题以促使儿童体验到真正的冲突。
为了促进儿童自然地运用下一阶段这一变化，应做的第一步工作，正如我们曾指出的，是帮助儿童体验和理解他自己思维方式中的不合适之处。要努力做到这一点，教师必须将注意力放在儿童在道德判断中所用的那种推理上，而不是放在他们的道德选择的内容上。为促进道德发展的传统的做法，包括告诉儿童他们的行为或态度是不当的。比较起来，正如我们的研究表明的，通过讨论这种推理本身，导致对矛盾和差异的认识是必要的。用来引起冲突的方法之一是在一个道德两难问题中提出一系列陈述（属于某一特定阶段）以支持相互对立的观点。不管所用的是什么方法，在直接高于儿童自身水平的那个阶段上的交流可以引起最大的冲突，因而也会在刺激变化方面获得最大的成效。
总之，为达到有效的成果，教师必须（1）了解儿童思维发展的水平；（2）通过在直接高于儿童所属水平的那个阶段上的交流以适应儿童的水平；（3）集中注意推理；（4）帮助儿童体验能引起对下一阶段的更大合适性的意识的那种类型的冲突。
在课堂上运用这些原则的一个例子是由布拉特（1971）的一个道德教育方案提供的。这个方案的第一步是事先测验班级里的全部儿童，结果表明，班里12个儿童的道德发展阶段的分布是从阶段2至阶段4。在为期12周的计划中，班级成员讨论和辩论一系列不同于事前测验中的道德两难问题。因为并不是所有儿童都在同一阶段水平上讨论，他们相互讨论中运用的论点就处于不同的水平上。在这种学生之间进行讨论的过程中，教师支持和澄清高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当这种论点看来为学生理解后，教师又向这个阶段提出挑战（通过讨论新的情形）并澄清高于先前阶段的那个阶段的论点。
当12周的讨论结束时，所有学生都被重新测验以确定这种讨论的效果。一年之后，这些儿童又被测验以确定这种计划的长期效果。班级内的大多数儿童都向前移动了几乎整整一个阶段。在12周之后获得发展的儿童在一年后仍保持着这种发展。
这些程序的确有助于刺激持续的发展性的变化。测得的阶段方面的变化表示了对发展的真正刺激，而不是一系列新的道德陈述的记忆。显示出发展变化的儿童能够将这些判断运用到不同于在课堂内讨论的那些情景上去。此外，发展总是以一步一步的方式出现的。尽管许多儿童都面临相同的讨论，但变化却取决于特定儿童的阶段。阶段2的儿童向着阶段3的思维发展了一步，阶段3的儿童显出较多的阶段4的思维。我们可以期望，发生了实质性发展的那些儿童就是经历了真正的道德冲突的挑战和对自己处理这类问题的方式的一种重新分析的需要的那些儿童。
在12周结束时，所有学生都被征询对这一计划和这种教学的看法。一些学生对这种班级讨论很少兴趣或没有兴趣，同时有另一些学生对这种情形所具有的理智上的刺激性质表示了很高的兴趣。显示出很少兴趣的儿童变化也很少。表现出很大变化的那些儿童体验到这种课堂情景的挑战性质，并积极地投入和分享各种分歧意见。的确，能显示出最大变化的学生就是那些对冲突有着最大体验的学生。
这种方法的优点在于，允许学生通过积极的努力来找到解决道德冲突的办法从而来阐明他们自己的道德判断。此外，引导儿童自己讨论各种情形，教师支持多数人所属水平之上的那一阶段的论点，这使得教师更易于利用在较高阶段上与学生的水平相般配的长处。因此，这样一种程序为道德水平的般配提供了一种内在的方法。
然而正如前文说到的，这种课堂讨论计划只是认知—发展方法可以运用于学校教育的一个例子。这种计划的一个基本价值在于它为儿童提供了积极参与道德决策的机会。但是必须指出，这些程序不应组成一种完美无缺的道德教育计划。强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。在第一方面，学校的课程应更清楚明确地涉及道德问题。进一步说，学生应实际参与学校的道德决策。学校不应试图灌输一套已定的和无疑的价值体系，学生应受到学校团体所面临的道德问题的挑战并将此作为应解决的问题，而不是限于可以将规则机械地运用其上的情景。学校也有必要使学生关心当代道德问题，诸如战争和公民权利等等问题。简言之，需要创造一种气氛，在其中，人们首先关心的是公正原则。