结论：道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性

十一、结论：道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性

本文集中地阐述了道德判断的发展以及教育者用以刺激这种发展的方法。根据道德判断的发展存在着一种普遍的阶段顺序的观点，我们可以提出一种道德教育的目的，这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，这种过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进。

研究结果表明，我们无法教会内化的道德判断规则，我们只能刺激发展。不过，鼓励儿童审慎地考虑道德冲突并在较高一级的发展水平上作出他们的综合，这既是可能的，又是值得想望的。我们已经辩护说，教师的注意点应放在学生作出判断的方式上（即他的判断的结构上），而不是放在学生的判断所表现的与教师自己观点一致的那种内容上。幸运的是，促进道德推理的结构或水平的发展这一最终目标与我们希望未来的成人所具有的对道德内容的明智看法是一致的。获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。的确，萦注于对发展的非灌输性刺激的道德教育是唯一符合公民自由和公正概念的教育，后者是一个合法的公立学校系统可以合法地教给儿童的唯一原则。

在前两部分，我们从思维与行动的关系的角度考察了道德发展。我们提议，最好不将道德行为仅仅看作是“好的行为”，而更要将它看作符合成熟的道德判断的行为。我们曾指明，对运用奖励和惩罚的手段的行为矫正方法的强调并不直接引起道德品格的发展，同时也似乎没有长期和普遍的积极效果。我们在先前也曾注意到，以道德品格的美德袋概念这一看法为根据的所谓培养“好的行为”的做法在逻辑上和实验事实上都被证明是不恰当的。

因此，我们可以总结这几个要点指出：（1）直接注重培养“好的行为”这种做法的基本缺点是，这样一种概念的含义可以只根据某个教师或法官的偏见而定，它是相对的；（2）教师最初的任务是根据儿童的观点来理解某些特定行为中什么是好的或坏的；（3）儿童的好与坏的判断构成一种自然的发展性的顺序，因此，将某种行为看作比其他行为在道德上更成熟，这是合理的；（4）因此，鼓励儿童按照他的最高的判断水平行事，在心理学和伦理学上都是合理的，这个目的远不相同于试图使儿童按教师的行为标准行事的做法；（5）因为判断和行为的不一致性反映着有助于促进发展的认知冲突的某种形式，因此，鼓励判断和行为的相符合将是对进一步发展判断，同时也改变外表行为的一种刺激。

鼓励判断和行为之间的这种相符合需要与通常用来促进“好的行为”的劝说性的、强迫性的和纪律的方法很不相同的技术。从根本上说，它意指鼓励儿童将他自己的道德判断（不是教师的）运用到他自己的行为上去。例如，强迫儿童承认他的欺骗行为是坏的而儿童并不相信这一点，从我们的发展性观点看，这种策略只有在促进儿童的道德上的不成熟倾向朝暂时的和外在的屈从方面发展时是有效的。

我们提出的自我评价的发展性方法要求帮助儿童用他自己的眼光检查他的行为的前因后果（同时引向在发展性意义上的更高的思考）。换句话说，刺激儿童将他最高水平的判断运用到他的行为上去这一发展性的目的与训练儿童去说和做教师认为是对的那些事是迥乎不同的。

刺激判断与行为的一致性的最有前途的机会类似于那些刺激道德判断本身发展的机会：即提供这样的情景，在其中，儿童自己能感觉到他所做的和所要做的事上的冲突和不确定性，教师则保持一种相对中立的态度，而不是充当使学生服从学校规则的一个执行者。这类情形经常包含着学生之间的冲突。这些情形为教师扮演一个不同的、富有刺激性的和开放性的道德指导者的角色提供了机会。利用这类情形需对班级同伴关系（在本卷17章进一步讨论的问题）有一种敏感，同时需要审慎的思考和努力。教师可能容易忽视这一问题，因为有一种明显的压力要求教师将注意力集中在行为上，这种行为或者是教师认为是明显消极的，或者是学校当局禁止的。正如前文提到的，这种狭隘的观点经常重复专断的班级工作的常规。这样一种局限是不幸的，这不仅因为它错过了道德教育的最好机会，而且，也许更为重要的是，它可能会使人们曲解积极的道德教育的努力。如果教师坚持要使行为符合常规的要求，并很少考虑与儿童的（和某个社会的）基本的道德价值有较大相关性的那些事，儿童就会单纯地认定，他的道德价值与他在课堂上的行为是毫无关系的。

教师至少可以从两个方面减少班级实际工作与这种道德教育目的之间的不相称现象。首先是保证，在一些比班级管理更广泛和更真正的道德问题上，教师可以传授他自己的某些价值观念。第二是同样地看待管理问题，将它们与包含着对儿童的价值判断或道德规范判断的基本的道德考虑区分开来，换句话说，教师应该将他自己对道德要求的态度与他的较一般的信奉和管理要求区分开来。好教师也会象征性地坚持专断的规范（甚至有时还带点威胁人的色彩），但他们在对待这些规则时是合情合理的、幽默的和灵活机动的。这样做容易使儿童认可管理规则的专断性质。这样，教师就因此能够在道德问题真正成了问题时将考虑道德问题放在首位。

到此为止，我们已经提到了发展成熟的道德行为的各种开放性情形的两个方面：使儿童自己处于冲突之中，教师持中立态度而不是道德要求的执行者。我们将这些开放性情形与通常为教师注重的课堂管理情形作了比较。我们也建议，在维持课堂常规要求的过程中，教师应明确认真地考虑课堂管理问题与道德问题，搞清楚二者的不同之处，从而将它们区分开来。(https://www.daowen.com)

在刺激道德发展方面，教师要考虑第三个重要问题。尽管可以将判断与行为联系起来的许多明显的机会是在某个儿童的不端行为发生之后出现的，但是在那时，除了引出一些预防性措施之外，要得出其他什么东西来是困难的。解决这个问题的一个办法就是更多地强调将儿童好的行为当作引起判断—行为一致的一种途径。如果某个教师努力探求某个困难的问题，他就会惊奇地发现，他所赞赏的行为在儿童自己那里是以不成熟的理由来评价的，因此，我们所奖赏的实际上恰好是利己心而不是道德的价值。如果你问一个儿童，为什么他在万圣节前夕为联合国儿童基金会收集所有那些小面值的银币，你是不大可能从中得到利他主义的理由的。在判断隐藏于积极行为之后的情形下，可以比当伴有防御性反应的相反情形更容易促进判断—行为的一致性。

我们曾说过，注意开放性情形是促进判断—行为一致性的最好方法。从根本上说，这要求利用那些能对儿童构成发展性挑战的情形。当儿童产生一种新的道德义务感，他就会经常被激励去检验他自己应付这种挑战和实施这种义务的能力。如果他得到鼓励这样做，并且成功了，他就为进一步的道德行为建立了一种基础。

我们可以进一步建议，在考虑道德教育中的行为因素时，教师将会发现，考虑道德教育的问题与政治或公民教育的问题之间的类似性是有益的。最近的一个研究（Lockwood，1971）表明，高中学生对政治两难问题和道德两难问题都运用道德推理来解决，而且，学生仍在这两类问题中普遍处于相同思维阶段。另一些研究（Hann，1971）表明，大学生在政治问题上的（包括学生运动和抵制服役）行为选择与他们的道德判断阶段有关。尽管政治行为受到道德判断的很大影响，但是在一个自由社会里，没有人会提倡基于鼓励或劝说学生从事特定的、“好的”政治行为的某种政治教育方案。不过，合理的政治评价的成熟，同关于政治事实的推理的成熟一样，是可以得到促进的。教育者可以合法地鼓励学生从事与他的政治判断和评价相一致的政治行动。因此，当一个学生表现出对一个政治问题的兴趣时，就可以向他提出从事恰当的政治活动的机会。如果他的政治活动与他所陈述政治判断和价值不相符，也可以向他指出来。做一个民主社会的积极成员意味着理解一个以公正为基础的宪法民主的原则（即达到第五阶段的政治思维），并且努力从事与这种原则相符合的政治活动。

简言之，通过鼓励学生普遍地分享政治过程和促进学生的政治行动与其政治判断方式的一致性，教师可以合法地处理政治行为问题。不过，这种鼓励和促进显然需要更加谨慎的思考。在这方面，道德教育也同样要求一种相同的审慎和深思熟虑。

为了确切地澄清我们的意旨，让我们重新记住，公正不仅是道德教育的发展性观点的中心道德原则，而且也是一个政治概念。这一观念并没有被一个最近邀请我们设计一个既包括行为也考虑推理的道德教育计划的中学校长所清楚地理解。无论如何，我们都注意到，用来促进判断和行为的一致性的这些讨论必须包含真实的学校两难问题，而且要将注意力放在公正上面。从而，促进这样一种一致性就会包含着促进学生去努力使学校本身变得更公正。当那个校长被问是否他真正有志于这种努力时，他总结说，行为方面的目标不应被引进这种道德教育计划，他认为，道德教育应严格限于讨论假想的两难问题。

这最后一个例子表明了关于道德教育中的行为因素方面的一个十分重要的观点。从教育上考虑，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在那里，儿童是完全参与学校事务的。因此，除了促使儿童公开参与课堂讨论之外，有必要考虑学校的整个气氛（Kohlberg，1970）。

总结起来说，通过喋喋不息的鼓励性说教或课堂管理方法是难以促进和获得成熟的道德行为的。要达到这一目的，首先要求在教师方面有道德的确信，其次要清楚，教师应在哪些方面对各个特定水平的儿童的道德发展予以促进，同时清楚与这些儿童进行道德交流的合适方法。最重要的是，道德教育意味着教师要细心地了解儿童的道德陈述。教师必须关心儿童的道德判断（以及这些判断与其行为的关系），而不应注重于儿童的行为或判断是否与教师一致的问题。