为一个公正的社会而教
尽管为对于道德阶段和道德教育所作的思考和研究来源于皮亚杰和杜威的研究，但是在1968年时，我在一种更古老的关于公正社会的教育的看法中，找到了其研究的来源，这就是苏格拉底和柏拉图对公正社会的教育的看法。我认为，我们关于道德发展的研究，无论是跨文化的研究，还是布莱特（1969年）在美国学校里所实施的道德讨论实验计划，都为苏格拉底的为公正而教的思想提供了证据。我认为，我们的研究证实了苏格拉底的如下思想原理：
首先，从最终的意义上说，美德是一种东西而不是许多种东西。不管各地的风俗或文化怎样，美德总是表现为同一种理想形态。
其次，这种理想的形态就叫公正。
第三，美德不仅是一种善，也是对善的一种认识。知善者择善。
第四，这种对善的认识认为，美德是一种关于善的理想形态的哲学认识或直观，而不是具体的意见或对习俗信仰的接受。
第五，善是可以教的，不过，从某种意义上说，教善的人必须是哲学王。
第六，之所以可以教善，是因为，我们对它的认识始终是模糊的或处于低的水平，而教善与其说是一种教诲，不如说是一种唤醒。
第七，至于说善不能教，是指，由于从不同水平上对同一种善的认识是不同的，因此，直接的教诲是不能跨水平进行的。
第八，美德的获得是通过提问和指出方向来进行的，而不是靠提供答案。道德教育就是指导人们向上努力，而不是把人们头脑里没有的认识塞到人们的头脑里。
像苏格拉底时代的雅典一样，20世纪60年代对于第六阶段的模范人物也是不安全的。在我们的国家里，人们要求正义和对我称之为第六阶段的普遍原则表示了关注。
1976年的二百周年纪念使我想到了要根据当代的情况去对公正教育重新加以规定（Fenton 1976年）。我在州立肯特大学和其他地方作了题为“美国历史上人们对正义的追求与教育”的二百周年纪念演讲。尽管我只是间接地提及了60年代学生们所遭受的极大痛苦和曾经对他们起了推动作用的柏拉图的思想，然而学生群中还是出现了令人难受的沉默。他们不愿回忆过去发生的那些冲突。
我1976年所作的关于公正教育的演讲所主张的，不是我曾经称之为第六阶段的柏拉图的思想，而是我称之为第五阶段的杰弗逊和开国元勋们的思想。第五阶段反映的是社会契约和人的权利这样一种道德观念，它使《独立宣言》和《宪法》得以产生。我们的纵向研究已经充分证明，在以色列、土耳其和美国的道德发展情况中，这个阶段是一个自然的发展阶段。尽管这是一个自然的发展阶段，然而只有少数成人，甚至只有少数大学毕业生，达到了这一阶段。我在1976年说过，第五阶段的观念一直是处于某种危险中的，因为只有少数人拥有这一阶段的观念。
水门事件证明了我的这一看法。我曾指出，尼克松总统执意侵犯其对手的公民权，并非纯属玩弄权术，这至少部分是对道德的无知或缺乏公民教育和道德教育。我说过，尼克松在公共场合的言论表明，他并没有清晰地运用或理解第五阶段的思想。在这方面，他与美国的大多数人没有什么区别，在每一年所举行的盖洛普民意测验中，当把《人权法案》的内容不加标明地向大多数人提出来时，他们都作了否定。水门事件证明了开国元勋们在建立一种检查和平衡制度来维护人的权利方面是明智的。我认为，它也说明了，开国元勋们关于公共教育应关注公民权利和义务的教育的提议，是明智的。
从这种观点来看，公共教育就是公民教育。公立学校的每一个毕业生都将是一个自由的公民。此外，我的同事和我本人的研究也表明，有必要把这种教育由第六阶段的柏拉图的理想主义降至第五阶段的理性自由主义。1968年至1976年间的实验性研究并没有进一步证实我对于第六阶段，也就是最高阶段的理论表述（Kohlberg，1979年）。我的纵向研究被试，在1968年时还是青少年，而到了1976年时，已经进入成年，然而他们没有一个达到第六阶段。也许60年代的所有达到第六阶段的人都消失了，也许他们退步了，或许这第六阶段本来完全就是我个人想象出来的东西。
更确切地说，我称之为第六阶段的公正思想现在成了乏味的学术性哲学争论的议题。这种争论，主要围绕着约翰·罗尔斯（John Rawls，1973年）对第六阶段重新所作的表述，即把第六阶段看作是自由社会的契约。它提出了普遍的社会公正原则。这包括我们所熟悉的关于程序上公正和机会上平等这种第五阶段的自由主义公民设想，也包括更为根本和更带有实质性的第六阶段的公正原则，即主张在收入分配和受尊重方面的平等。
我1976年号召各个学校要为第五阶段的民主创造一个安定环境。我的这种号召并不只限于口头，而是已经转化为一项得到丹福斯基金会支持的、正在进行着的公民教育和道德教育实验（Fenton等人，1974年）。这项实验把新的社会学科课程与发展性道德讨论联系了起来。在卡内基—梅隆大学和匹兹堡的许多学校里，芬顿（Fenton）作了把发展性道德讨论同中学里的公民课和历史课结合起来的实验。莫索（Mosher）在波士顿大学和布鲁克莱茵的一些学校里把发展性道德讨论与社会学科课程、心理学课程和人际关系课程作了联系。奎葛莱（Quigley）和克拉克（Clark）在洛杉矶也把发展性道德讨论与社会法律课程联系起来。
道德讨论与新的社会学科课程之间的联结，是以使学生理解我们社会所依据的第五阶段的前提为目标的。从教育理论的角度说，这种联结是理所当然的。新的社会学科课程已经把苏格拉底的探究方法当作在问题情境中探究与价值问题有关的社会事实的基本方法。我们的发展性道德讨论把苏格拉底的方法扩展为进行系统的道德对话的方法。早在60年代，新的社会学科课程就已经假定中学生能在皮亚杰的形式推理阶段上对社会现象作出推理，并能在我所提出的以社会契约为定向的第五阶段上，对道德价值和公正问题作出推理。发展心理学还指出，促进这些认知水平的发展，而不是把它们呈现给学生，是中学公民教育的一个比较合理的目标。60年代的新社会学科课程与我们在70年代提出的认知发展课程有些不同。不过，这些不同表现在教育的方式方法上，而不是表现在教育的目的上。在目的上，两者都设想通过引导学生对有争议的社会和道德问题进行说理性讨论来使学生理解宪法民主中的自由原则。
比起其他可供选择的教育办法来，我1976年提倡的这种以第五阶段为目标的新的道德教育，是有吸引力的。在其他可供选择的教育办法中，只要不把公民教育除外，那么，主要的一种办法就是老的灌输性公民教育。这种公民教育所追求的是第四阶段的目标，即教育学生既要在价值上尊重法律和秩序，尊重权威、国家和自由企业制度，也要在认知上尊重直接的社会事实。
总之，我1976年就公正教育所作的那次演讲提出了，在道德教育的目的上，要从我1968年时强调的，以达到柏拉图式的第六阶段为目标，退到以达到第五阶段和理解公正的概念为目标。而在本文里，我更退到把达到第四阶段的目标作为公民教育的目的。在本文的后面，我将讨论我最近4年在坎布里奇中学的附属学校里所作的公民教育努力。我们在这间附属学校里所采用的方法，既是苏格拉底式的和发展的，同时也允许教师在教育过程中提倡某些观念。因此，它与灌输的方法也有近似之处。这一方法的目标并不是要使学生达到第五阶段，而是要使学生牢固地树立起第四阶段的信念，使学生成为好的社会成员或好公民。因此，从某种意义上说，这种公民教育的哲学基础是传统的或第四阶段的。只有它的方法是非传统的和新的。这就是通过共享民主权利或直接参与的民主方法来管理学校这个小社会。在这个小社会里。师生们将通过团体会议和一人一票的投票方法来制订规则和执行已订下的规则。在本文的后一部分，我将谈到这样一种团体会议。在这里，我想首先简要说明，为什么我要从当代的社会需要及有关的研究和理论出发，去提倡这样一种公民教育。
代议制宪法民主的主要理论基础仍然是开国元勋们所提出的基本原理，即民主的管理方式最能维护公正或个人的人权。参与制民主或直接民主则依据于一种与这一基本原理有些不同的基本观点。这种观点把社会看作是某种实在的东西，而不是公正之类的观念。直接民主鼓励人们参与社会，并形成相应的社会意识。就维护公正，维护苏格拉底的生存权利和言论自由而言，雅典人的直接民主是不如美国的代议制民主好的。不过，在形成参与意识和社会意识方面，雅典人的直接民主非常有效，而参与意识和社会意识能使社会保持活力，并使社会不致由于那种只顾自己的自利态度的蔓延而走向毁灭。今天成长着的年轻人存在的主要问题，正是这种只顾自己的态度，而解决这一问题的主要办法就是参与。
1978年，在圣莫尼卡召开了一次有关公民教育的全国会议。会议的一个主要议题，就是从我讨论过的、为达到第五阶段的目标而进行的那种教育出发，通过活动或经验学习，而不是通过改进课程来进行公民教育，作为公民教育领域的新进展。经验学习的焦点是参与——不仅在学校里通过民主的方式让学生参与学校的管理，而且通过实施校外服务计划或有关解决社会问题的计划，让学生参与校外社会。为什么要把重点放在参与上呢？这部分就是因为，像劳顿、莫索、海丁（Hedin）、纽曼（Newman）和我本人这些参加上述会议的学者都赞同教育上的发展理论。在60年代，究竟教育有什么感召力使学生增加了对社会政治活动的参与呢？而那时，全国有一半地区都叫学生停止参与社会政治活动，不要惹麻烦，要学生呆在课室里。现在我们又重新强调参与。显然，这实质上是教育对年轻人中日益增长的只顾自己的态度所作出的反应。
对于美国的每一代年轻人，学术界的长辈们都从道德品质方面作了评价。他们通常是从心理分析的角度作出评论的。在50年代，戴维·雷斯曼（David Riesman，1952年）把即将长大成人的一代年轻人称为“孤独的群”，而怀特（Whyte，1956）则说这代年轻人是“组织人”。在60年代，肯尼斯顿（Keniston）先是把年轻一代称为“不受约束的人”，而后又改称为“年轻的激进分子”。在70年代，拉斯克（Lasch，1978年）认为新一代年轻人属于一种“自恋文化”，或者从更流行的意义上说，他们是“追求自我的一代”。在各种畅销书中，列榜首的也是林格（Ringer，1977年）《照料好自己的利益》这样的书。学术界的长辈们对年轻人的这些评语，使我们联想到我们所说的第二阶段，即工具性的享乐主义和交换。林格更在他的书的序言里叫读者尽可以相信他在书中提出的忠告，说是尽管他写此书的目的是想从中谋利，不过，他的书可是一分价钱一分货。至于说到时下最有市场的意识观念或时髦理论，则要算社会生物学。它的独到之处就是认为人本身带有“自私基因”。不过，这些征兆和评论并不是说，今天的年轻人停留在道德发展的第二阶段，或自我发展的自恋阶段。其实，他们的情况与那些对他们作出评论的长辈们，那些“新的保守主义者”一样，确切地说，像他们的长辈一样，青年人只不过是正在对只顾自己这样一种弥漫全国的自利态度作出反应而已。(https://www.daowen.com)
“只顾自己的自利态度”，即“照料好自己的利益”这样一种思想态度，恰恰就是新一代保守的年长者们要求在学校里更多地强调纪律和更多地“回到基础训练”上去的思想基础。而在“回到基础训练”运动背后的是钱，这也是加州第十三项提案的基础。就教育的结果而言，最近的盖洛普民意测验表明，人们最重视的教育结果，是使学生具有正确的语法和拼法书写求职信的能力。至于教育上的投入，大多数人认为，教育上的投入不应是零用钱。这表明了人们的自利态度。正是这种自利态度构成了“回到基础训练”运动的基础。
新的自利态度使愤世嫉俗或看破红尘的自由主义者，同保守主义者，即“新的保守主义者”联合了起来。尼克松的水门事件爆发之前，保守主义的私有道德原则，一直像巴里·戈德瓦特（Barry Goldwater）所说的那样，是保守主义的良心，是一种属于第四道德阶段的维护美国社会秩序的道德观念，也可能是一种属于第五道德阶段的对自由和民主的赞同，这种自由和民主一直受到马克思的社会主义的威胁。然而，近来新保守主义的思想意识强调的，已不是第四阶段的道德，而是“照料好自己的利益”。它不仅对《独立宣言》中属于第五阶段的道德前提表示怀疑，甚至对第四阶段的维护社会秩序的观念也表示异议。我在1976年时还以为，这种第四阶段的观念在社会上还是比较容易被接受的呢。尽管我们可以怀疑，尼克松对法律、秩序和国家所作的属于第四阶段的讲话含有第二阶段的“照料好自己的利益”的成分，但不管怎样，其讲话的性质还是属于第四阶段的。而新保守主义者则干脆就不屑于标榜自己的言论属于第四阶段。让我引用（1978年）马萨诸塞州民主党州长候选人爱德华·埃·金（Edward I·king）的观点来说明这一点。我下面的引述来自《环球报》（1978年10月21日）的报道：
金昨天在一次记者招待会上谴责他的竞选对手——共和党的赫兹（Hatch），并重申他对死刑、以21岁为允许喝酒的法定年龄及结束对流产进行征税的支持。他说，这些观点并不极端，相反，是温和的。“如果你是一位住在贝弗利山上、靠继承来的遗产过日子的百万富翁，像赫兹先生一样，你也许会以为那些想用死刑来抑制凶杀的人是属于某个充满仇恨的群体。然而，如果你像我一样住在温兹罗普区，你就会赞成死刑。你会说，你赞成死刑并不是出于仇恨，而是出于恐惧。在贝弗利山上，犯罪率是很低的。也许赫兹从来就没遭受过行凶抢劫，或许他根本就不知道别人遭受过。”
金的推理是阿契·邦克式的推理。这种推理并不属于第四阶段，而是属于第三阶段。金认为。一样东西之所以正确，是因为其所属群体认为它正确或认为它好。而既然他所属的群体，即中下阶层，在人数上多于赫兹所属的群体——有钱人，因此，他便认为他将当选州长，并且认为他是正确的。如果他的道德观念是属于第四阶段的话，他所操心的，就会是那些最适合于整个马萨诸塞州社会的东西。❋
不管金的推理在道德上是对还是错，从“照料好自己的利益”这种标准看，它似乎不错。它使他当选为州长。它不仅从第五阶段的主张公民自由的宪法前提出发，而且从在公共利益方面进行法治而不是人治这样一些属于第四阶段的社会管理概念出发，去利用选民们的不满。下面就是坎布里奇中学的毕业班学生劳拉所表达的不满。她生在一个稳定的工人家庭，是我们的研究对象。
我还不知道明年我是上大学还是先去工作一年。为了生活，我所想的就是得到一份好工作，我希望我喜爱我的工作。我想当一名女乘务员，到各地去旅游，并了解各地的人和事。从某种程度上说，我想去旅游，是想逃避这使我感到沮丧的世道和政府。我不想了解我的国家是个什么样子。我知道它腐败；他们说，它代表着一种生活方式。可我还年轻，我真有点害怕我以后将按这种方式过日子。大家都说我们有一个民主的政府，可我并不认为它完全公正地对待每一个人。从某种意义上说，我认为，政府是仇视民众的，而在另一方面，它又想收买民众。如果我们的政府是个民主的政府，我们的国家就不会有少数民族聚居区，就不会有人靠救济金过日子和暴乱这类事。也许实际的情况不像我说的这样。我们的国家是个大千世界，我可不奢望它会顺顺当当地运转。我不了解它，可从另一方面说，我也不想了解它。
尽管她的道德推理比金所使用的道德推理要理想主义得多或“道德”得多，不过，从我们的研究标准看，她的道德推理仍然主要是属于第三阶段的。她说：“虽然我受到教人为善的教育，然而我是根据自己的选择。认为自己应该成为一个不自私和体谅人的人的。一个人考虑自己的利益是可以的，不过，同时应给别人一定的空间，应坦诚地对待他人和社会。”从她对假设性道德两难问题的看法来看，她也开始有了一些第四阶段的想法。然而，她并没有把她开始具有的这些第四阶段的能力运用到她对政府和大社会的看法上；她的不满在于她实际上并不想去理解这些东西。她并不从公共问题出发去评价政府；她看到的是，政府未能满足她那种属于第三阶段的道德期待，即一个政府应是一个由乐于助人的好人组成的政府；而正是在这点上，她感到失望。
可当我们把她这种属于第三阶段的、只从自己的愿望出发的自利态度，看作是对金这样的政治“领导人”的第三阶段自利态度的一种失望的反应时，我们又怎能责备她作为一个公民而持有这样一种自利态度呢？
在60年代，我们似乎看到年轻人对原则性的第五阶段的推理进行探索，甚至还对原则性的第六阶段的推理进行探索，对第四阶段的政治领导则避而远之，因而被误解为不讲道德和无法无天。现在，这种误解又把年轻人的道德水平再次低估了一个阶段。年轻人由于在公共领导问题上表现出个人自我主义和从自己的机构或集团出发的本位主义而受到疏远，并被贬为“自我陶醉的一代”，而实际上，他们也在对某些第四阶段的政治社团概念进行探索。
我们作此评论的目的，并不是想严肃认真地对时代作出评价，而是想指出，美国的中学目前有必要采取某些积极的步骤，去帮助像劳拉这样的学生形成第四阶段的、确切的公民概念和态度。
因此，从某种意义上说，我们的中学公民教育的目标是老的。不过，我们的方法与50年代流行的老的公民教育是大不相同的。老的公民教育方法是一种灌输第四阶段的价值观念的方法，带有一种保守倾向（Kohlberg，1973年）、克拉克（Clark）、埃德蒙森（Edmonson）和多迪尼尔（Dondineau）1954年编写的《美国公民学》这一课本就是一个例子。他们写道：
《美国公民学》是一本用来帮助年轻人形成良好公民品质的书。这些品质主要包括忠于根据宪法选举产生的美国政府，尊重法律，欣赏自由企业经济的优越性，相信上帝和人类，信仰那些规定着我们的生活方式的原则。而自愿承担作为学校成员应负的责任，是发展这些品质所必需的。
显然，这也要求把对历史、公民学和人际关系中的两难问题所作的发展性道德讨论，同新社会学科课程中的分析训练结合起来。这种分析训练就是我们描述过的芬顿、莫索和我本人（Fenton，1976年）的课程计划中为发展第五阶段的观念而进行的教育。此外，这还要求学生有公民参与活动方面的经验，而这正是丹福斯公民教育会议的中心议题。
那次会议讨论的第一种参与形式，就是参与外部社团的活动，它是麦迪逊市的弗雷德·纽曼（Fred Newmann）和明尼阿波利斯市的狄安·海丁的计划提出来的。第二种参与形式是，让学生在中学本身的管理中获得实际权力和民主参与的机会。
杜威的（1966年）理论为这两种参与形式提供了最好的普通教育理论基础。皮亚杰的（1965年）心理学理论也以对该两种参与形式的理论基础作了详尽的阐述。根据他俩的理论，教育的基本目的是发展，而发展需要活动或实际经验。公民教育的目的，就是发展一个人的认识结构和参与社会的动机，通过个人的参与，使社会变成一个更加美好或更加公正的社会。这要求受教育者具有实际的社会参与经验，学会有分析地理解事物，以及学会对法律问题和政治问题进行道德讨论。
纽曼（1978年）的一篇文章根据心理学的基本理论，以及皮亚杰（1965年）、戴维·亨特（David Hunt）和我本人的研究，为参与经验提供了理论基础。遵循杜威和米德（G·H·Mead，1934年）的思想，我本人的理论认为，既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。我在前面对有关的研究文献（Kohlberg，1969年）进行评论时曾断定，无论是实际的权利和作出决定的责任，还是中间团体中比较被动的相属关系，都与儿童的社会发展和道德发展有很大的关系，并能促进儿童的社会发展和道德发展。个人的社会发展（或社会认知发展阶段、道德判断发展阶段和自我知觉发展阶段）与其社会经济状况、参加正式的和非正式的自愿组织的情况以及职业地位和责任有关。从这种观点来看，处境欠佳的街头青年的主要“问题”在于他们没有权力感，在于他们没有参加较为广泛的有组织的社团，没有参加中学、工作和政府方面的中层组织机构。他们的天地是一块属于第二阶段的、讲求实际交换的天地，或是属于第三阶段的、充满非正式的忠诚或关怀的天地。第四阶段的世界或有组织的社会，并不是他们能理解和认同的世界，因为他们及其家庭都没有在这个世界里行使任何权力，都没有加入这个世界。纽曼的文章在对有关的研究文献作了评论之后，也得出了与我上述看法相似的结论。
我已从杜威和皮亚杰的阶段心理学理论说明了教育对政治参与经验的需要。米尔（J.S.Mill）（纽曼文中引及，1978年）从一种不同的，或许是较为普遍的心理学理论上，提出过相同的主张：
自由对品格的发展有着令人鼓舞的影响。如果一个人觉得他没有受到任何外在的强制，如果他觉得他只是受自然需要或社会需要的指引，而这个社会又是他有份享用的，以及当他觉得事情有不妥之处时，他有权公开表示异议，并且有权加以改变，那么，其品格的发展将与他受外在强制时的发展情况大不相同。然而，只有当一个人是个公民，或期望像其他人一样成为一个公民时，自由对其品格的发展才会产生这种影响。比这种感觉更重要的，是实际训练，这种训练是作为公民要履行某些社会职能所要求的。
大多数人在其日常生活中所得到的扩大其意识观念或思想感情的机会是极少的，这种情况还没有得到足够的重视。要是让人们有机会为公共生活服务事业做些事情，那情形将大不相同。如果环境允许人们承担的公共职责达到相当数量的话，这将使人们成为有教养的人。与会者在这方面的实际工作已提高了普通雅典公民的智力水准，除其他人群的智力水准外。在英国人中，这方面的工作对智力的好处，也通过让人们参加陪审团的工作和履行教区的公共职责而得到体现。更为有益的是，参与公共活动使人们得到道德方面的教育。它要求人们考虑各种利益，而不仅仅考虑自己的利益。在各种利益处于冲突的情况下，要能接受别的规则的指导，而不要只是根据自己的偏爱和原则去作出决定，尽管从普遍的善的意义上说，这些原则都有其存在的理由。在不存在公共精神的学校里，人们除服从法律和顺从政府外，决不懂得个人对社会负有责任。个人对公众没有那种无私的认同感，思想感情所专注的是个人和家庭。人们考虑事情不是从集体利益出发，也不是从与他人共同追求某些目标出发，而只是想到与他人竞争。
正因为如此，早在一百年前，米尔就已经提到了参与对我们称之为第四阶段的公民态度和第五阶段的道德品质的发展的必要性，并指出了它是克服我们所说的那种只顾自己的自利态度的一种办法。
纽曼的文章把杜威和米尔的心理学看作是“参与理想主义者”民主哲学的基本组成部分。这种经典性的理想，体现在属于第五阶段的、关于人的发展与完善的教育哲学和道德哲学中，这些哲学从亚里士多德一直延伸到杜威。这些哲学家认为，个人的充分发展这一教育目的，只有通过一种充分地参与社会或社群的教育才能达到。在这种观点看来，只有通过实际参与，人的品格和经验的发展才可能达到第五或第六阶段。无论是像苏格拉底或马丁·路德·金这样的人格发展达到第六阶段的典型，还是像亚里士多德和杜威这样的第五阶段的典型，其发展都与他们参与其政治社团密不可分。通过参与而进行的教育，和为了参与而进行的教育，不仅与“公民教育”有关，也与人的发展教育有关。