中学的民主
既然参与政治社团的实际经验很重要，那么，为什么要依靠中学来提供这种经验呢？为什么不等到学生中学毕业后自发地获得这种经验呢？这是因为，除非一个人离开中学时已经达到第四阶段，并具有相应的兴趣和动机，否则，他或她日后将不大可能具有进行实际参与和承担公共责任的能力和动机。他们将像我们提到过的那位毕业班女生自己说的那样，会避开这类事情，而不是去追求这类事情。
我已引述了纽曼和我本人对研究文献所作的评论。这些文献说明，认知、道德和自我向较高阶段的发展，是与参与相联系的。这种联系是互为因果的。实际参与导致发展，而发展达到较高的阶段，又是个体能够进行实际参与的原因或条件（Candee等人，1978年）。因此，我们的社会应为个人的成熟提供参与的机会。然而，我们的代议制民主，像我们的经济体制一样，往往倾向于向那些实际上并不需要和已经达到高的发展阶段的人提供发展所需要的经验。
所以，在使学生进入参与的角色方面，中学对学生的期待和帮助是必要的，尤其对那些日后可能不想充当这类角色的学生来说，更为必要。至少，在那些认真看待“发展的”、“进步的”或“参与理想主义者的”教育哲学和公民哲学的中学师生或教育家看来，这是需要的。教育社会学家们基本上已普遍接受这样一种看法，即之所以明确地把学校规定为进行社会教育的一种机构，是因为它是家庭与社会之间的一种中介。无论是主张维护制度的观点，还是纽曼所谓“具有高人一等优越感的多元论者”的观点，以及像涂尔干（1961年）和帕森斯（1964年）这样的机能社会学家提出的观点，都想到了学校的这种桥梁作用。在这种观点看来，学校像政府一样，是一种官僚政治组织，或者说，是一种受不以个人意志为转移的规则支配的组织，它所强调的是竞争的价值或成就。通过它，而不是直接通过家庭，儿童便学会尊重具有普遍意义的和公正不倚的规则，学会关心集体的目标。
从杜威那种发展的或“参与理想主义者”的观点来看，在提供民主的社会经验方面，学校是家庭与社会之间的一座必不可少的桥梁。早在杜威的时代，城镇民主社团集会这样一些大多都能提供参与经验的形式就已变得少见。现在，它们在实际上更是为大多数成人或青少年所不知。因此，作为传播思想意识的工具，学校和大学要帮助创造进行负责的参与的各种角色，因为目前毕业生所扮演的角色和职业角色，从典型的情况来看，并不是些进行负责的参与的角色。此外，尽管参与的经验能导致发展，但学校还必须鼓励学生进行理性的和道德的思考，以及对种种参与角色进行讨论。否则，这种经验将可能只是强化学生的愚昧状态或疏远倾向。我们提到的那位毕业班女生劳拉，就是带着这样的状态或倾向去看待她充当的公民角色的。
中学得以增长学生的公民参与经验的最基本途径，就是通过民主参与过程来管理自身。要使学生学会民主管理，发展他们这方面的品质，就必须让他们参与或管理某种管理机构，有权力影响管理机构，使管理机构变得更加公正。学校要使毕业班学生成为能使社会成为一个公正社会的人，唯一的途径就是让他们尝试自己去使学校成为公正的社团。在向个人提供获得建设公正社团的经验的机会方面，学校要比社会容易、安全得多，受到的阻挠也较少。它向青少年提供对一个社会进行管理的权力和责任。这个社会像家庭一样，规模小并带有个人的情感色彩；但它同时又是一个复杂的、受规则支配的和民主的这样一个属于第四阶段或第五阶段的社会，就像学生将成为公民的那个大社会一样。
我已经就为发展一种第四阶段的公民角色定向，和为发展我们对第五阶段的宪法民主原则的认识提供参与经验这一点，对学校的民主管理作了苏格拉底式的论证。不过，也许在中学管理问题上的否定论点更令人感兴趣。这种论点认为，官僚主义和权力主义的中学管理，实际上是教学生疏远民主社会，使学生对民主社会茫然无知。在这种论点看来，尽管中学的社会学科课程教学生认识人的平等自由权利，并教他怎样正当地行使这种权利，然而，中学里“隐藏着的课程”（即学校的管理和非正式的社会关系）所教给学生的，是某种与此极不相似的东西。纽曼（1977年）对这个问题阐述如下：
公共教育应该教学生按照代议制民主的政治—法律结构去行动。这意味着所教的民主原则与教育的实际过程之间必须一致，否则，学生理所当然地就会不相信所教的民主原则，同时也对教育的过程产生怀疑。教育必须证实这些主要的民主原则，并将它们运用到教育的过程中。平等的自由权利和对被管理者的允诺，这是代议制民主的两条最基本的原则。在教育过程中，这两条原则可以通过向学生提供选择的自由、理智上的开放和实际的参与机会来体现。(https://www.daowen.com)
在劳顿、莫索和我自己的计划里，提供道德和公民品质发展所需要的主要参与经验是学校的民主。而在纽曼和海丁的计划里，社团实践和参与计划所获得的经验，是公民品质发展所需要的主要参与经验。然而，我怀疑社团实践和参与计划所获得的经验本身具有足够的强度和持久性，以及含有民主的形式或机会，来把学校民主所能为学生提供的活动和思考结合起来，促进学生公民品质的发展。
同时，参与到一所民主学校里去，也不足以保证使学生发展起对校外社会的第四阶段的认识和态度，或使他们向这些认识和态度转变。劳拉所上的学校是一所民主学校，即我们后面将讨论的坎布里奇附属学校。劳拉把她的许多第三和第四阶段的道德感受，归因于她在这所综合学校里获得的社团经验：
我多多少少是独自学会体谅人和不自私的，不过也从我母亲和我们的附属学校那里学会这样做。附属学校的情况表明，在这样一所民主的学校里，大家要互相尊重和互相关照。一个社团的情况就是这样，人们要互相关心，互相照料，并互相帮助对方成长。在附属学校里，我们所有人都试图一起做事情，当某个人遇到问题时，我们都善意地试着一起来处理他遇到的问题。我们的附属学校是附设在拉丁中学里的一所民主学校，但它与拉丁中学不同。我不是说拉丁中学的教师不好。只是当你走进拉丁中学时，老师就会站在你的面前说：“你现在做这事。”你只能听从。而在附属学校里，你来上学时，老师会对你说：“我们应该怎样来做我们的功课呢？”而且大家都试图像一个人一样工作。所以，我一直努力想成为一个好的社团成员，努力发表我的意见，甚至当人们不同意我的意见时，我也照样。我想，我是受到尊重的，这使我自我感觉良好，同时，我想，我也是帮助了学校的。
然而，在缺乏一种类似的、参与到更大的社会里的过程的情况下，劳拉在民主学校里的那种道德的和积极的参与态度并没有迁移到更大的公民社会里。
因此，我们的结论是，从理论的角度上说，为公民参与而进行的公民教育应包括两个方面：一是为发展学生的第四阶段的社会概念和社会态度，而让他们参与像选择性学校这样的较小的学校社团的直接民主管理；另外就是让学生获得参与更大的社会的经验，这种社会受代议制民主和拘守规则的官僚政治的混合形式的支配，参与这种社会所获得的经验，有利于学生在参与学校社团中形成的第四阶段的社会态度类化为参与更大社会的态度。