坎布里奇附属学校
现在，让我们来仔细地考察选择性学校。这些选择性学校都具有直接的或参与性的民主管理结构。它们是60年代末，70年代初建立起来的，主要是为了适应那些对实行官僚式管理的中学产生离异情绪的青少年的需要。它们建立时，都重视民主管理，重视创造学校的社团精神。然而，在我们看来，它们都用了不恰当的理论去指导其民主社团实践。
它们的思想意识显然含有尼尔（A.S.Neill）创办的英国开放学校和美国人文主义心理学所谓的“让他们自己成长”这种带有罗曼蒂克色彩的成熟主义思想观念。这些60年代建立的选择性学校的思想意识，似乎还含有一种为国内少数民族和国外“殖民地”寻求正义而作的激进的政治探索。因而，便出现了教育上的自由主义与激进的参与冲动之间的融合。教育上的自由主义所强调的，是自由学校中那种“做你自己的事情”的观点；而激进的参与冲动则追求为被压迫者寻求正义。正是这种激进的冲动使自由学校的自由主义观点不致成为“做你自己的事情”这种只顾自己的自利态度的典型，使选择性学校得以作为有生命力的社团而存在。
然而，随着这种对正义所表达的激进的关心在郊区青少年中的衰亡，罗曼蒂克的教育自由主义便显得空泛无力。它再也没有办法使选择性学校吸引住学生，把学生从年轻人特有的那种只顾自己的自利态度中拉出来。在70年代中期，选择性学校里的个人自由已显得难以吸引足够的学生。许多这类学校的声誉大大下降——它们的毕业生成了些离奇古怪的人，他们所获得的是不合格的大学入学证书。这类选择性学校中建立时间最早和最大的一所学校——马萨诸塞州牛顿默里路中学已经由于入学人数的下降而于1978年关闭。学生不得不回到普通中学，他们的社团意识并未排斥这类普通学校。
4年前，布鲁克莱恩附属学校的教师们也意识到了类似的问题，并决定使用一种新的办法，一种像坎布里奇综合学校的管理结构那样的、系统的参与性管理结构来管理他们的学校。他们请求拉尔夫·莫索同他们一道商量怎样建立这样一种管理过程。他们想通过采用这种过程来吸引大批的申请入学者，并使学生具有高涨的士气。两年前，施卡斯戴尔选择性学校也出于同样的理由，而采用了坎布里奇附属学校的理论和管理方式。
我在前面谈到过，根据时代的变化，我对道德教育的关注由重视第五阶段的公正教育转向了强调进行第四阶段的参与社团的教育。实际上，我对社团的不断增加的关注，来源于我的基本理论所发生的变化；而理论上的这种变化，则来源于我所作的一系列把理论与实践联系起来的努力。最近5年来，我经常参与坎布里奇附属学校的活动。我最早所作的把道德发展阶段理论与教育结合起来的努力是建立在人们对心理学与教师实际工作之间的关系所持的片面看法上的。后来我认识到，这种片面的看法是“心理学家的谬误”。这种看法认为，在心理学家的研究中起指导作用的理论，应该是指导教师作出实际决定的根据，它在指导教师作出实际决定方面的作用是重要而可靠的。斯金纳对教育的探讨就是一个例子。我并不怀疑这样一种看法，即斯金纳的强化学习法则或理论是可靠的，及在运用于动物和儿童的习惯学习方面是有效的。然而，这并不意味着他的这一理论能对教师的实际工作起到好的指导作用。在整理揿杆实验的数据时，斯金纳也许彻底看到了人的自由和尊严只不过是些无用的观念。可这并不意味着那许许多多根据斯金纳的理论所编写的教师实际工作手册，在教育上是有效的。教师所作的有效决定必须建立在这样一种设想上，即儿童的自由和尊严是在不断发展着的。因而，有效的教育实践理论不能简单地以心理学的理论为基础。因为这些心理学的理论是用于处理纯研究中获得的、价值上属于中性的心理数据的。
最初，我并没有清楚地意识到这一点，我按斯金纳的方式开始了我在教育方面的工作。我的学生布莱特（Moshe Blatt，1969年）所作的学位论文研究表明，在对假设性道德两难问题进行苏格拉底式的讨论后，有三分之一的实验组学生向高一级道德阶段发展，而在同一时间里，控制组的学生却没有表现出在这方面有任何进步。因此，我的同事和我便开始从课程和实际工作手册方面，根据我们的理论去发展一些日益复杂的方式方法，以便帮助学生达到高一级的道德推理阶段。这甚至也是丹福斯计划所发展的第五阶段公民教育的一个方面。不过，在该项计划一开始时，芬顿、莫索和我便认识到这种做法有些问题。芬顿和我的一项研究使我们认识了这一点。在这项研究里，我们对波士顿和匹兹堡两地的40名社会学科教师们进行训练，然后让他们去重复布莱特式的两难问题讨论。结果，在大半的实验班里出现了布莱特效应，其中有三分之一的学生向上推进了一个阶段。而由同样这些教师领导但没有进行两难问题讨论的控制班学生却没有出现任何道德阶段方面的变化。遗憾的是，尽管这在研究上是成功的，然而在教育实践上，它却行不通。该项研究的一年后，波士顿区那20名参与研究的教师中，只有一人仍在组织这种道德讨论。这位教师现已转行。
在参与坎布里奇附属学校工作的过程中，我看到了课程实验的不足。尽管课程实验所引起的阶段变化对莫索、芬顿和我这样的研究者有意义，然而，这种变化对教师和学生可能是没有意义的。我由此得出了两点看法。首先，我必须从那些对教师和学生有意义的目标出发，而不是从理论派生的目标出发去开始我的工作。在道德领域，除了别的意义外，这还意味着，必须根据实际的道德行为和态度来制定目标，而不是根据有关假设性两难问题的推理来制定目标。其次，它说明，在建立理论的过程中，心理学家必须与教师进行合作，而不能单方面地从自己的理论出发，对教师的工作作出推断性的规定。于是，我在1973年向6位打算开办坎布里奇学校的教师提出了一项合约。该校是根据一群家长的意见而决定开办的。这些家长主要是学者。他们向学校请愿，要求利用普通学校的课堂开办一所选择性学校。该校计划招收70名九至十二年级的学生。它计划开设英语、社会学科和选修课，其他课程则在普通中学里上。它还计划按坎布里奇人口中各阶层和种族的比例来招收学生。这意味着，它所招收的学生有25％左右将是黑人学生。它将由普通中学教师中的自愿者操办。
学校视导长得知我有兴趣与教师们一起工作，便建议我参加该校的筹建会议。主要是在应邀参加会议的学生们的热情支持下，我所提出的该校的管理应是一种参与性的民主管理这样一个提议得到了接纳。我向教师们提出，我将充当该校的不领薪金的顾问，我将作为一个实际的参加者和观察者出席学校和教师们的会议，只要教师们觉得我这样做是有益的。作为交换的条件，我只要求教师们承诺，不管道路多么不平坦，都要坚持在该校实行参与性的民主管理。我对教师们说，我认为我的理论是有用的，但我几乎不知道怎样使教师同意根据我的理论去工作，实际上我也不要求教师这样做。我认为，我们将一起参与建立我们的理论。这种理论将对教师们已经使用的、直观的和好的做法进行整理，在我们遇到怎样进行我们的工作的问题时，这种理论将帮助我们组织有关的讨论，并帮助我们评估我们在达到目标方面所取得的进展。
理论与该校实际工作的第一次结合，表现为教师们把现存的阶段观念运用于解决团体会议的过程及程序的实际问题。教师们最初对学校民主所抱的看法，是人们通常所知道的、萨默希尔选择那种罗曼蒂克的放权思想，即认为青少年基本上是有能力承担责任和进行自我管理的，只要他们有机会。我发现，这种罗曼蒂克的思想在像牛顿默里路中学这样一类富饶郊区的选择性学校里得到了相当充分的发挥。可我同时也看到，它在那些主要由街头青少年组成的学校里遭到了失败。坎布里奇附属学校就是这样一所主要由街头青少年组成的学校。我们招收来的许多学生，正如后来研究所表明的，其道德推理的发展主要处在我们所规定的第二阶段，即根据利己主义和交换的观点进行推理的阶段。两年后，一个进校时道德发展属于第二阶段的学生，对往事发表了他的第三阶段的看法。他说：“我们必须选择些较好的孩子。我们再也不能接纳像我当初进来时那样差劲的孩子。我想，就当时而言，你们可能再也找不到像我那样坏的孩子了。”
阶段理论告诉我，我们那些像这位学生这样刚被招进来的学生，基本上也像牛顿默里路中学的学生一样强调做事要公平合理，但他们的第二阶段的公平观念与牛顿默里路中学学生的公平观念不同。因此，根据阶段理论，我们首先要引导他们做的事情，是处理属于第二阶段的非常具体的公平问题，而不是牛顿默里路中学学生所要解决的那种抽象的课程问题和权利行使问题。
其次，我们还需要做的事情是，通过小组讨论的形式，就学校的这些具体问题，向学生提供高于其所属阶段一个阶段的推论，即学生们将听到第三阶段的推论，接下去，教师将依次表达自己的属于第三、第四或第五阶段的看法。
教师们领会到阶段理论的这些含义，是在学校第二周举行的一次团体会议之后。这次会议的议题是课程，即开设什么样的选修课。主持会议的老师在黑板上列出了老师们准备开设的6门课程及另外几门学生自愿要求执教的课程。他要求学生们对每门课程进行表决。一个学生说，他一门选修课都不选；他不喜欢任何课程，并且提出学生并不是非得上课不行。那位教师尚未明白发生了什么事情，学生们已表决取消了学校下午的强迫性功课。接着，下课的铃声也响了。我叫着说，这只是一次无价值的表决。第二天，教师们解释说，学校不能进行违反州法律的表决。
针对这次表决的情况，教师们同意根据上述关于第二阶段的看法建立一套程序。在召开团体会议之前，教师们将先跟我商量，以便为学生选定一个涉及公平问题的议题，即为学生所关切的具体事情的议题，并且整理出他们自己对于该议题的观点和论据。第二天，教师们在他们所管的由10至20名学生组成的班级里对议题作了论述，对各种提议作了分类，并鼓励学生倾听别人所阐述的理由。结果，大家基本上就议题达成了决议。渐渐地，一种可行的民主过程发展起来了。如今，该校已进入开办以来的第五个年头，对民主过程的负责态度已为大多数学生所内化。在他们当中，这种负责的态度已显而易见。
以麦克的情况为例。麦克是学生中一个积极的领导者。他在学校大楼外被一名警察拘押，因为他藏有大麻。警察把他带去见校长。校长勒令他停学三天。在这事上，相对来说，他对那名警察和他父亲是抱有对抗情绪的。不过，他对坎布里奇附属学校倒也有几分内疚，因为学校曾通过民主方式订下了有关麻醉品的规则，而他违反了这一规则。像该校的多数学生一样，他相信，吸用麻醉品是完全正当的。他觉得应该有所节制的唯一原因是，他认为如果学生们上课时吸用麻醉品，那将损害坎布里奇附属学校的社会名誉。在他停学结束返校后，大家在一次团体会议上，对他的问题展开了热烈的讨论。之后，在吃午饭时，我加入了他和其他两位同学之间的一场会话。他说：“一个社团不应该这样要求人们放弃自己的一切。这太难了，太理想主义了。不管怎样，我还打算抽大麻烟；要戒掉它太难了。但这样不是说，我将不遵守其他规则，如旷课规则和其他的规则。”另一位学生说：“你说得对。我曾想向学校献出自己的一切，如筹划降旗式。可学校并没有搞出来。结果，你只落得个筋疲力尽。对于阿瑟和布赖恩（两位老师）来说，把一切献给学校是完全对的，因为那是他们的生活。而我们还年轻，有自己的生活；那样做太叫人筋疲力尽了。”
那次团体会议最后是以一位学生的下列提议而结束的：会议将在下一周继续进行，不过，在会议开始后的第一个小时里，教师不要加入，以便学生们能够比较坦率地进行讨论。对有关麻醉品的提议的最后表决，则等教师们加入后再进行。当教师们带着几分惊慌和担忧在等待时，我这研究者的内心对这项控制性对照实验充满了渴望。在教师们不在场的情况下，学生们的民主过程意识会退回到学校开办的第一年时的第二阶段的水平吗？会退回到轻易地对任何人都表示附和的状态吗？然而，当我们进入教室时，我们发现，主持会议的，是那位对大麻叶上瘾的学生和一位黑人学生。学生们已提出一条麻醉品规则，并作了表决。这条规则包括一些强制性手段。第一次违反这条规则，违犯者必须到学生纪律委员会接受警告，并写一份关于滥用大麻的检讨。第二次违反规则，则把情况通知父母，并罚停学三天。第三次违反规则，违犯者将被罚自动退出附属学校，回到原来的普通中学，但保留其一次来年重新申请进入综合学校的机会。在学生们汇报了这一提议后，我问他们，该提议是否意味着教师们将把违反者报告给纪律委员会或同学们。稍加讨论后学生们回答说，这条规则意味着学生们对规则和教师负责，意味着他们应该揭发其他同学的违犯行为，不管他们是否以后也会被揭发。
坎布里奇附属学校处理麻醉品问题的方式，反映了其正在形成的理论的两个部分。其中的一个部分稍有点争议，另一个部分则引起很大争议。稍有点争议的那个部分所专注的，是杜威和皮亚杰为促进个人道德阶段的发展而提出的学校民主观点。根据杜威和皮亚杰的观点，儿童是在实践中学习或在实践中得到发展的；儿童是行动者，而不是被动的学习者。社会教育的任务是，发展个人建设民主社会的能力——使个人具有把我们的社会建设成比现在更加公正和更加团结的社会的技能和动机。因此，毫不奇怪，我们那些进学校时道德发展大多处于第二阶段的学生，毕业时，其道德发展几乎都达到了第三和第四阶段，而普通中学控制组的学生则不大可能有这种发展（Power，1979年）。
坎布里奇附属学校理论的第二个部分带有较大的争议。例如，它就不为拉尔夫·莫索和布鲁克莱恩学校所赞同。因为它提出了许多哲学问题。杜威和皮亚杰的理论要求教师充当过程的促进者，充当探讨性地提出问题的提问者、积极思考的倾听者和民主程序的促进者。坎布里奇附属学校的教师们赞同这种理论。他们同样也希望学生们赞同这种理论。他们要求把这所附属学校办得更加公正或公平和更加团结，正是在这一意义上，他们赞同上述理论。他们希望，并且已经看到，只要他们是在这一意义上赞同上述理论的，许多学生也将赞同。他们施加压力或期待来使学生订出规则和协议，而这些规则和协议所代表的，正是一种对公平和社团的关心。
他们的作用更像涂尔干式的社会牧师，或以色列集体农庄青少年团体的那种提倡集体责任感的指导者，而不是纯粹的过程促进者。就他们提倡某种东西而言，他们可能被人们看作是通过权威进行灌输。然而，他们并不想凭借个人的权威，通过告诉学生吸用大麻是错误的这样一种方式来进行灌输。从心理学上说，这是一项没有希望的工作，而且从哲学上说，它也是令人讨厌的，既然它不是通过民主的和理性的方式来进行。他们是要通过运用民主团体的权威来提倡某种东西。他们并不想证明吸用大麻是错误的，而是想证明，从理性或可以论证的意义上说，那些对社团起坏作用的行为就是错误的行为。他们试图把那些得到大家赞同的准则和规范同学生们不断发展的社团意识联系起来。
坎布里奇附属学校的教师们在一次处理黑白学生分离问题的学季会议中，便表现了这种倡导者的作用。让我们较为详细地来考察这一次会议，借以说明教师们所作的倡导是怎样围绕着社团的价值的。由于该问题是一个涉及取消种族隔离的问题，所以，教师在这个问题上所作的倡导，要比提倡服从我们前面提到过的禁止吸用麻醉品的规则更容易引起争论和更带有“政治性”。
我们应该注意的背景情况是，最初，该校的学生中有25％是黑人。这个数字也就是坎布里奇市人口中黑人所占的比例。在该校开办的第二年，黑人学生们说，作为一所白人学校中的这样一个小部分，他们觉得不好受，并在一次会议上要求下一年招生时稍微调整一下，改变这种不公平的待遇。经过激烈的争论，大多数白人学生同意了这一要求。到了该校开办的第四年，即我们录到下列发言的那一年，尽管全校学生中的黑人学生已超过三分之一，但许多黑人学生仍继续实行黑人分离主义，挤在一位黑人教师的班级里。
在那次学季会议上，这位教师向全校师生提出了黑白学生分离的问题。教师中的白人教师参加了会议，并极力强调制订出在班级里和在社团成员的情感里消除种族隔离的规则的必要性。他们并不主张向黑人学生和白人学生灌输自己那种自由主义的生活方式。他们提倡的，是在一个存在着种族分离现象的社团里建立起真正的社团。读者可能不同意或不认为这两者之间有真正的区别，然而，我们将证明这一点。
比尔（黑人教师）：
就我所知，看起来学生之间至少分成两群。也许这只是说明他们之间的智力上有差别，但有一群是包括了科林这样的学生的，而另一群则包括了莱斯特，也许还包括了菲利斯和比尔这样的学生，他们彼此都不愿意在一起做事。他们的兴趣各不相同。而如果人们相互分离，我以为这群人的情况也许就是这样，那么，谁能建立起一个社团呢？我想知道，为什么谁都不愿意说明自己因何只想加入一个小群体，而不想加入一个由大家都参加的群体。你们认为这是个人的私事？你们不想谈谈这个问题？
贝特西（白人学生）
在这所学校的某些地方存在着某种气氛。就像我所知道的，许多白人对我说，“噢，我一走进学校就觉得不舒服，我可不想到那里去。”此外，我了解到，许多黑人在戴安主管的班里也同样觉得别扭，也许他们不想到那里去。不过，我最近去了比尔主管的班，去了那里，我对它的感觉更好。比尔的班是黑人孩子聚集的地方。戴安的班则挤满了白人孩子。如果我们只是在对方的班里呆一阵子，我们可能相处得比较好。
詹妮（白人学生）：
我认为比尔的看法是对的，事实上存在着两群人。
约翰（黑人学生）：
最近这两个星期我们都在谈论这个问题，这真使我感到厌烦。
比尔（黑人教师）：
你之所以感到厌烦，是因为你没有投入到里面去。
阿瑟（白人教师）：
我们现在不只是在谈论消除种族隔离的问题，我们也在谈论社团的真正性质。
贝特西（白人学生）：
是存在着两群人，而且在一群人中，至少有些人甚至于拒绝考虑另一群人所说的事情。我们没有那种使我们能够相互认识的基础。如果有办法使各个群体相聚一处并相互影响，那么，情况会好得多。有些同学说，我们早就应该有降旗式这项活动，我们是应该有这样一项活动。现在的情况是，你碰不到其他群体的同学，他们上不同的班级，他们属于不同的群体。目前还没有能使大家相互认识的共同基础。乔（黑人学生）：
确实如此。唯一能使大家相聚一起的机会是降旗式。那是个令人兴奋的时刻。(https://www.daowen.com)
拉里（白人顾问）：
问题是这种团体会议应该继续进行，而且，我认为，我们在团体会议这样的场合也能相聚一处，则不是非得去搞降旗式，搞得热热闹闹的或搞些其他花样。从某种程度上说，我们要把这件事情继续下去。我希望特玛赞同我的这种看法。
特玛（白人学生）：
不是人们彼此之间不能理解，而是他们从来就没有彼此谈过话。他们只是设想人们的思想观点是带有偏见的，而这真可笑，因为他们从来就没有跟这些人谈过话。
阿瑟（白人教师）：
我能理解为什么把降旗式搞得热热闹闹会使人们很容易地在一个社团里与他人建立起联系。不过，我同时不得不说，我们必须学会向对方坦露自己的内心世界，学会交流，而不需要另外借助于酒料、大麻卷烟或其他交际手段来消除障碍。这也就是说，学校应该有其他的方法来做这件事。当我的基础班分成两个班时，有些同学跟贝特西留在一个班里，有些则跟了我。最初，有些黑人孩子也跟贝特西留了下来在一个班，可当他们看到，他们将成为那个班里仅有的两三个黑人孩子时，他们全都跑来跟了我。
查利（黑人学生）：
我也这样。我并没有偏见，可我在那个班时，我是那里唯一的黑人。我并不怕呆在那里，可我不想当香草蛋卷冰淇淋上那一小片巧克力。我要呆在一个黑白学生混合的班里。我不能呆在一个只有我一个黑人而其他学生都是白人的班里。
安娜（白人顾问）：
我曾想叫比利解释一下他的这种社团观念——你走你的路，我走我的路。
伊迪（黑人学生）：
你指什么？我不明白你的意思。
安娜：
我是说，如果各人走各人的路，对你来说，社团将意味着什么呢？
伊迪：
他们是人，这就是说，他们应该像人一样行动。你要我到那边说：“嗨，卡尔，你干得好吗？你觉得怎样？”噢，我可不在乎。这真可笑，你这样是永远都达不到目的的。
安娜：
为什么不？
伊迪：
你想知道为什么吗？如果我知道为什么，那我就能解答世界上的所有问题。
在从理论上为该校教师进行辩护之前，我想对这次会议及其余波作一评论。从录像磁带可以知道，有两位黑人学生察觉到教师们使用压力来消除种族分离行为，并对教师们的这种做法作了抵制。正如查利（一位黑人学生）回答阿瑟（一位教师）的，“我不想做香草蛋卷冰淇淋上那一小片巧克力。我要呆在一个黑白学生混合的班里。我不能呆在一个只有我一个黑人而其他学生都是白人的班里。”可以理解，查利害怕在一个全是白人的班里会失去其身份。我们可以说，他之所以对消除种族隔离这种积极的期待作出抵制，并不是说，这种期待不属于第三阶段那种“做一个好的社团成员”的观念，这种观念他是接受的，而是因为要作出的牺牲可能太大了。相反，伊迪更多的是持一种第二阶段的态度。他说：“你走你的路，我走我的路。只要你不干涉我，我就不会干涉你。”他提及卡尔（一位他不喜欢的白人学生），不只是因为卡尔是白人，而且是因为卡尔的赤脚嬉皮士风度在黑人的亚文化里是一种受诅咒的东西。伊迪对安娜（一位白人顾问）说：“你要我到那边说，‘卡尔，你干得好吗？你觉得怎样？’噢，我可不在乎。这真可笑，你这样是永远都达不到目的的。”问他为什么不，他回答说：“如果我知道为什么，那我就能解答世界上的所有问题。”伊迪也许尚未能解答世界上的所有问题，但他很快便能解答有关卡尔的问题。
几个月后，卡尔在一次团体会议前来到了学校。也许是为课程的事来的吧，因为他只注册上两门课，两门坎布里奇选择学校开设的基础课。而坎布里奇中学要求学生最少要上4门基础课。卡尔需要学4门基础课和另外3门课才能在那一年毕业。卡尔说，他不在乎是否能毕业，既然校长和学校都不在意，因此，他也看不出综合学校会有什么使他烦恼的。他说：“我不在乎毕业。我对中学也不感兴趣。我只是冲着选择学校才呆在这儿的。”
伊迪：既然你不喜欢中学，为什么你不修7门课，以便能毕业呢？
卡尔：我今年毕不了业——课程太多了。
伊迪：为什么你去年不多修些课程，以便你今年能毕业？
卡尔：我没考虑过这事，我不在乎。
伊迪：既然你不关心自己，那么，我们就不得不来替你关心你了。你现在呆在学校里是为了什么呢？走出中学后，你将干什么呢？
卡尔：我并不是非毕业才能干我想干的事，才能表演摇摆舞。
伊迪：你认为你在选择学校里是个好的榜样吗？
卡尔：不。你认为你是个好榜样？
伊迪：我想，我们是一样的。我想，既然你自己不担忧，我也用不着替你担忧。不过，你应该考虑这事。
从我们的理论观点看，教师们所提倡的，并不是那种取消种族隔离的政治观念，而是公正的学校社团的基本原则或价值。换句话说，他们所提倡的，是存在于该校内部的那种公正观念和社团观念。他们是在第四和第五阶段上提倡公正观念和社团观念的。在第四和第五阶段上，这些观念是体现于整个社团的，而不是仅仅体现于伙伴团体和种族同胞。从伊迪对社团期待所作出的第三和第四阶段的反应便可知道，在两次会议之间的时间里，伊迪对社团的看法已提高了一个阶段。
简言之，教师们注意在坎布里奇选择学校的活动中取消种族隔离，并不是想进行政治灌输，而是把它看作是建设一个较高阶段的小型社会的一部分。这种做法受到的威胁，不仅来自伊迪式的规劝，而且来自大社会的拒绝。在大社会里，种族隔离仍没有消除。不过，迄今为止，该校的毕业生们（现在他们几乎都上了大学）都认为这种做法是有价值的。
我们力图要引发的这种阶段发展的价值是什么呢？如果我们认为，创造一个特别公正的社会是有价值的，那么，我们所引发的这种阶段发展就是有价值的。在个体作为某个社团的终身成员而生活的地方，显然，在群体里促进公正观念和社团观念的阶段发展是值得我们花时间的。在作为集体的以色列集体农庄里，学生们的道德水平都向第四或第五阶段发展，共同遵守信任、关心和集体责任这些方面的规则，因而，生活是有道德的，人们都有道德地互相对待。
那么，生活在一个具有第四或第五阶段的公正集体规则和社团集体规则的学校社团里的学生们走出学校，进入到一个并不是所有人都共同遵守这些规则的世界里时，情况又是怎样的呢？可以有希望地说，他们保持着其道德推理的较高阶段，保持着他们过去根据这些规则作出的行为，并保持着使其团体向更高阶段发展的能力。我们不知道实际的情况是否都是这样，但我们知道，这正是杜威对学校的看法，即学校要培养更加公正和民主的公民，而这些公民又转过来使学校和社会变得更加公正，如此循环往复，螺旋上升。我不知道杜威的伟大看法能否逐渐变为现实，但至少可以说，这种看法对于论证我的同事和我所作的那种力图建设小型学校的公正社团的实验能力，是有价值的。