苏格拉底哲学和通识教育：斯多葛学派
苏格拉底把“反省的生活”描绘成民主最重要的教育目标。但是在正式的教育计划中如何实现这一抽象的理想，他却并没有给出多少指示。正是在希腊尤其是罗马斯多葛学派的文献中，我们开始意识到苏格拉底范例对课程设置的影响。苏格拉底哲学于公元前三世纪在雅典兴起；至少到公元二世纪依然在希腊和罗马产生着巨大影响。16其领军人物包括著名的政治领袖——包括塞内加，他当时是摄政王，也是年轻皇帝尼禄（Nero）的师傅，因此他实际上是当时罗马帝国的统治者；后来，马可·奥勒留皇帝尖锐地指出，既然任何地方都可以进行哲学探讨，那么皇宫也可以。既然这些思想家留给我们丰富的著述（虽然苏格拉底没有如此），既然他们积极致力于设计教育体系和其他机构，我们就可以从他们身上学习如何将苏格拉底的目标付诸实践。正是从他们的著述中，我们现代人可以对通识教育有所理解——或者，可以说是关于通识教育的两种不同理念，过去的思想家对此谨慎区分，而我们有时则不加区分。
斯多葛学派因循苏格拉底的看法，认为教育的中心任务是正视学童的被动状态，激发他们的自主思维。人们的选择和陈述往往并非他们自己真正的看法。话语虽然出自他们之口，行动也是他们自己的身体在执行，但是那些话语和行动所表达的却是传统或者习俗的声音，是家长、朋友或者流行的声音。这是因为这些人从没有停下来扪心自问，自己到底代表的是什么，问问他们自己到底愿意维护什么。他们就好比是乐器，流行和习惯通过他们来弹奏，或者像舞台面具，演员的声音透过他们传达出来。跟苏格拉底一样，斯多葛学派认为，这种生活配不上他们的人性，也配不上他们所拥有的思考能力和道德选择。
据斯多葛学派看来，批判性的论辩可以增强智识，获得自由——如果原先是懒散迟缓的，那么也可以通过它使自我显著转变——也可以使学童改变其动机和渴望。这一最初让人惊奇的论点既中肯又有政治上的重要性。斯多葛学派说，由于愤怒、恐惧以及嫉妒等情感的影响，大众生活经常是不理性的。然而，这些情感并不仅仅是生理的冲动：它们与思想也有关系。一个人生另一个人的气，是认为另一个人主动实施了一项应受惩罚的严重罪行。他的愤怒是由于这样的想法而产生的。如果他后来又认为这个嫌疑人实际上是无辜的，或者所谓的罪行不过是场意外，可以想见他的愤怒情绪会因此而化解。如果此人认为错事并不严重，只是小事一桩，那么他的愤怒也会消解。对于其他人对我们所作的事，理性论辩也无济于事；苏格拉底的诘问并不能使我免受侮辱或批评。但是它可以让我好好思考一下，对这些轻蔑我要给予多少重视，在责备之时好好想想我的理由，而这本身会影响那些情感。
斯多葛学派认为，涉及恐惧和愤怒等情感的观念通常来自周围社会的习惯和习俗。因此，如果一名普通罗马男子在餐桌旁被主人安排在低一些的位置，他可能会生气。17如果你质疑这种文化对于外在身份地位标志的执迷，实际上就是质疑那个人生气的理由。如果他真的认为不值得因为餐桌旁的位置而烦恼，那么社会上需要排解的愤怒就会少一点。斯多葛学派声称，人们如果以批判的眼光反省一下自己认为什么是最重要的，就会成为更好的公民——不仅在思想上而且在情感上都会更好。
简而言之，理性以深远的方式构建个性，决定其逻辑性和动力。论辩不仅仅给学生提供行动的理由；它也帮助他们在某些动机的基础上更可能以某些方式行动。以这种深远的方式培养出能为自己负责并且对自己的理性和情感掌控自如的人们。
在传统文化背景下，很难建立起一种可以推动理性自由的教育体系。塞内加在一封著名的有关通识教育的信件里面就提出这个问题。那封信的收件人是一位中年政坛人士，他是塞内加的朋友路西里斯（Lucilius）。两人经常通信，此人提出的各种哲学问题使塞内加有机会通过交换意见的辩论而建立起属于他自己的详尽而独特的观点。路西里斯请教过塞内加，如何看待传统的“自由式学习”（liberal studies/studia liberalia）。这种教育对罗马上层阶级历史悠久的价值观和惯例采用文化移入的方法；包括语法、音乐、诗歌、部分数学和科学，以及公共生活中修辞的用法——在传授所有这些知识时，都强调对传统不加批判地同化吸收。在传统的说法中，liberalis这个词的意思是适合于自由民的。塞内加在他信件的开头便声明他会对这个词的理解提出质疑。正如我们字面上理解的那样——“自由的”，唯一真正配得上liberalis这个名字的教育体系是让学生自由掌控自己的思想，并对他们所处社会的规范和传统进行批判性检验。然后他接着又对这一概念进行了研究。把他的论辩以及斯多葛学派其他著述中的观点结合在一起，我们可以从苏格拉底式教育中提炼出五点内容。
1.苏格拉底式教育的对象是每一个人。苏格拉底认为不加反省的生活不值得人类过活，斯多葛学派认同这一观点，而且认为具有批判性并且注入哲学思想的教育对于苏格拉底式的反省生活是必要且充分的条件（如果贯彻得好的话）。由此，斯多葛学派得出结论：这种教育对每一个人来说都至关重要。他们还认为这是有前提条件的，例如能读书识字，有基本的逻辑判断和数学计算能力，以及对世界有很好的认识。因此他们认为这是高等教育，而且辩护说，高等教育是每一个人实现自我的重要部分。由于这种对高等教育的关注，可以借用他们的见解使我们自己所处社会的高等教育更具体化，尽管我们也不应该忽略他们跟我们所处时代的巨大差异。
的确，我们自己的社会比其他民族更为遵循这种苏格拉底式或斯多葛学派路线，试图建立一种将专业预备教育和所有学生均可享受的通识教育相结合的高等教育模式。欧洲国家没有这么做。欧洲学生上大学只是学习一门专业，要么是法律、医学、哲学、历史、化学或者古典文学。在这样的课程设置中，没有考虑到对每一个人的幸福生活来说所必需的核心公共科目。
希腊人和罗马人有崇高的理想，可他们并不总是彻底地付诸实践。苏格拉底宣布说，他对每个遇到的人进行了诘问——但是只有在他自己假设的下层社会情景中，他才能对妇女发问。后来，哲学家们扩充了“每一个人”这一概念，给女学生授课，罗马斯多葛学派甚至为女性受教育的平等权利而辩护。苏格拉底认为教育对于每一个人来说都很重要，由此，观念延伸为：女性以及奴隶和穷人也有受教育的权利，并且也承认另一简单的事实：这些人也是人类的一部分，值得尊重和关怀。18
同样，在我们自己的社会，人人有权享有苏格拉底式教育的高尚理想并没有完全付诸实践。我们必须牢记，很多人直到最近仍然没有享受到高等教育。今天，我们校园正试图实现苏格拉底最初的使命，真正做到向每一个人提问，承认每一个人都是人类的一部分。跟其他国家相比，美国大学生的比例更高（尽管很多国家为了让有资格的学生上大学而提供更多的资助）。这一简单的想法已经引发了很多改变，而且还要求有更进一步的改变，这一现象不足为奇。
通识教育涉及的内容，以及通识教育必须涵盖所有公民这一结论，两者有密切联系。如果高等教育被理解为少数几个挑选出来的人为一种理论上假设的生活而承担的使命——正如柏拉图的著述中所认为的那样——那么要广泛实施教育是不可能的，这事实上正如柏拉图所说的那样。我们将不得不寻找有高超思维能力的精英，只有这样的人才能接受高等教育。确实，试图将所有人纳入这种学习体系会导致广泛的社会问题。正如柏拉图所假设的那样，这种假设的生活跟日常生活的政治和家庭责任并不相容。但是，又剩下谁去负责生活中那些实际的职能？那么，柏拉图假想的理念需要政治精英在各个方面发挥作用。相反，苏格拉底式或斯多葛学派的理念则和民主相互支持。正是因为高等教育是每个公民都具有的实际理性能力的延伸，所以它可以普及到每个人；正是因为高等教育与公民权和家庭紧密相连，所以它的普及并不会威胁民主政治社会，反倒有可能使之得到巩固。19
2.苏格拉底式教育必须与学生的环境和背景相适应。如果以苏格拉底的方式把教育理解成探究灵魂自身的活动，那么很自然地可以得出结论（正如苏格拉底总结的那样）：教育必须是非常个人的一件事。它关系到学生的实际情况，关系到学生的知识和信念现状，关系到阻碍学生进行自我反省以及自由思考的那些障碍。苏格拉底因而一个个地诘问人们。斯多葛学派并不总是能这么做，他们关心的是将教育范围扩大到所有人。但是他们坚持认为，理论上来说，一对一的指导永远是要达到的目标。他们说，教育医治灵魂，药物医治身体。医生只有充分了解病人实际情况和症状才能做好工作，老师也是如此。他们在实践中的很多方面展示了这一点：包括拒绝提供公共课程的建议，发表哲学著述阐述苏格拉底对学生个体的关注。(https://www.daowen.com)
在最近关于高等教育的辩论中，往往会讨论：“名著”课程或某些核心课程或课程分布总体而言是否有益。在为学生制定课程要求之时，几乎没有人关心学生们的情况和背景。如果我们头脑中有一个共同的总体目标，但又像斯多葛学派那样承认我们的学生从不同的起点出发去实现这一目标，那么我们自然可以得出结论：学生需要许多不同的课程设置。
3.苏格拉底式的教育应该是多元的，也就是说，涉及许多不同的规范和传统。学生先前认为自己对某件事的想法是中立的、必要的，也是很自然的，要让他们清醒的最有效方法是使他们看到其中的不同之处。了解另一社会如何对待人类福祉、男女性别、性生活、种族划分以及宗教信仰等问题，可以使学生认识到不同社会的其他人们处理事情的方法相当迥异。在我们这个复杂的世界里，苏格拉底的诘问所要求的是多元化。
人们有一种普遍的恐惧——例如，在有关艾伦·布鲁姆的著作《美国心灵的封闭》的争论当中就有所反映——对某人自己的传统进行批判性的反思势必会带来文化相对主义，认为所有的生活方式对人类来说都是一样美好，从而削弱了对其自身生活方式的坚持。也正是由于这种深深的恐惧，雅典人指责苏格拉底腐化了年轻人，而阿里斯托芬则把他跟“子女殴打父母”联系在一起。但是，这当然不是苏格拉底的反思要表达的意思。相反，它所暗含的意思是我们应该坚持我们能够为之理性申辩的观点，并且愿意去探索：也许结论跟我们诘问之初所持的观点并不一致。斯多葛学派认为，人类繁荣生活的唯一画面无论任何时候任何地点都是所有人应该享有的，这是理性所支持的观点。同样地，今天很多人在思考国际公正性的问题时也认为，为人类谋福祉以及对权利的尊重无论在哪里都不会因为批判性的思考而改变。正视差别绝不是意味着没有跨文化的道德准则，也不会意味着由每个当地的传统来设定唯一的规范。如果布鲁姆和其他人确实认为美国的传统如此脆弱，以至于单单了解一下其他的方式就会导致年轻人背离传统，那么他们又为何那么急切地对这么脆弱的传统表示认可和支持呢？我们自己的优良传统会经受得起苏格拉底式论辩的审视。
4.苏格拉底式教育要求确保不会让书本成为权威。很多保守主义者提议在“名著”课程里频频将希腊人作为英雄搬上舞台，而苏格拉底的要求对当今的这种“文化战争”是一种讽刺。因为关于这种课程的局限性，希腊哲学家最为滔滔不绝，意见最为一致。阿里斯托芬描述的旧雅典文化的确赞同以下观点：教育是传统价值观的文化移入。这种教育依赖的是具有道德权威的教科书。青年人一边唱着“雅典娜，令人畏惧的攻城略地者”（Athena，dread sacker of cities），一边排队上学，他们很快就发现：学校的目标就是让他们适应这些历史悠久的规范和思想，批判性的质疑迅即引来不赞成的意见。但这种不加批判的盲目适应正是哲学传统反对的观点，并举起积极进行理性论辩的阵营旗帜。
苏格拉底本人一无所著。如果我们相信他在柏拉图的《斐德罗篇》（Phaedrus）当中给出的理由，他之所以没有著作是因为他认为书本会对积极的批判性理解产生妨碍，使学生“以为自己有学识而自鸣得意”。书本不是“活的”。它们最多不过是提醒我们什么是卓越的思考，但它们自身肯定不能思考。可是，由于书本的威信，学生常常忘记教育的真正目标是活跃思维，使得他们被动地依赖书面文字。这样的学生在吸收了具有文化权威性的知识之后，会渐渐认为自己很博学。而这种自大又进一步削弱了其进行真正探寻的动力。比起无知的人，这些人甚至更不可能进行自我反省，对自身文化中的做法寻求支持或反对的依据。所以，书本用于教育，则必须让学生不会对书本产生这种敬畏而被动吸收。
而且，书本缺乏哲学活动中的个人关注和回应（正如我们记忆中的那样，哲学活动尊重学生个人的环境和情况）。书本一成不变，即使面对极其不同的人，也总是同一个方式。20结论仍然是：书本对于提醒我们论据的存在很有价值，可是如果被用作权威就会有害。
斯多葛学派有很多形象的例子来说明这一观点。爱比克泰德（Epictetus）讲了一个年轻人的故事：年轻人跟爱比克泰德吹嘘说，他终于弄懂了克律西普（Chrysippus）关于逻辑问题的论述。爱比克泰德回应说，他好比一个运动员，兴冲冲跑来说，“瞧，我屋里弄了一套新的举重设备”。爱比克泰德接着说，这位运动员得到的回答并非“好极了，你完成了”，而是“好啊，让我看看你怎么用那些设备”。那名学生也是一样：要展示一下怎么利用学来的知识好好思考并且有自己的论辩。21
塞内加在一封信件中进一步阐述了这种观点，警告学生不得将“名著”中的智慧视为权威并赖以依靠：
“这是芝诺（Zeno）说的。”那你怎么认为呢？“这是克林塞斯（Cleanthes）的观点。”你的观点呢？你在别人的指挥下能走多久？自己做主，讲点有意义的自己的话……记住是一回事，了解是另一回事。记住是防止记忆中的某事不被遗忘。但是了解则使每件事变成自己的，而不是依赖书本，总是求助老师。“芝诺这么说，克林塞斯那么说。”在你与书本之间留点空间吧。22
塞内加和爱比克泰德都没有批判书本的意思。把书本比作举重砝码有积极的作用。书本，包括自己所在文化的历史优秀著作，真的可以锻炼松懈的思维，提供犀利思考所需的知识和杰出论辩的例子。如果把教养（包括文化教养）看做是一种基本的训练和培养，而它本身并不是目的，可以给我们力量，使我们获得独立。23阅览名著中的论辩可以让思维更加敏锐、严谨、活跃，一定会让思维在重要的问题上遇到许许多多的选择，即便流行文化十分普遍并且粗浅，也能以质疑的态度面对。斯多葛学派早知这一点，而在我们这个时代这一点更为重要。
但是爱比克泰德例子的负面意思也很明显：书本太容易变成膜拜和顺从的对象，嵌入脑内而不能独立思考。当然，尤其是当书本作为文化权威之时更可能如此，例如在《西方文明》或者《经典著作》这样的课程里。如果我们用一个更为塞内加式的标题，比如“可能有助于独立思考的有用之书”，或者，按照爱比克泰德的意思，“锻炼思维之书”，那么我们就走对路了。每个置身其中的人都会注意到，独立思考无可替代，想要迅速解决复杂问题的奢望也不复存在。正如塞内加在信件末尾所说的那样，我们会发现：我们生活在一个凌乱、迷惑而复杂的世界里，而自己积极的探寻绝对无可替代。