现代课程设置中的苏格拉底哲学
本科文科教育如何遵循苏格拉底的范例？苏格拉底式课堂最重要的部分显然是教师。没有哪一种课程模式可以替代引发学生兴趣、感觉并能激发学生思考的教学。一名全身投入教学的老师几乎在任何课堂情景下都可以使学生积极思考。只要老师对学生的特性有很好的了解并且努力去发展每位学生理性论辩的能力，苏格拉底式的活动在几乎任何一门人文学科或社会科学的课程中都可以进行，跟各种不同文献皆有关联。
尽管原则上来说任何人文学科的课程都可以讲授苏格拉底的推理，很多课程并不特别偏重于批判性论辩。但是真正的职业哲学家都会有这种偏重，对于指导学生如何分析他们自己以及别人的论辩很有必要。培养出思维清晰并且可以自圆其说的学生对于公民权和日常生活极其重要，因此，哲学课程在本科文科课程设置中作用巨大。如果哲学以属于精英学科的神秘面貌出现，其中尽是正式的批注，而涉及的问题跟人类利益并没多少关联，那它将不能发挥上述作用。但是真正的职业哲学在过去二十多年中逐渐回归到注重基本的人类利益，正如约翰·依维（John Eewey）和威廉·詹姆士（Willian James）时代那样。有关正义和权利的问题，关于情爱、恐惧和悲痛的问题，以及涉及医疗、法律和商业道德的问题统统不再处于哲学领域的边缘而是其核心。哲学领域，如同苏格拉底，再一次从高高在上回到尘土凡间。
由于哲学经常让学生们望而却步，他们（例如比利·塔克）认为哲学是面向精英阶层的，因此不能期望学生们自己去选修哲学课程。大多数情况下，如果学校不能确定学生能在老师的建议下自己去选修哲学课程，就应该要求学生必需选择一门或多门哲学课。可以多种方式来进行。可以要求学生必需修读一门哲学课，无论这门课是常设的课程还是单独开设的新兴课程均可。也可以像哈佛那样，要求开设一门关于道德推理的课程，从几个科系调动老师，目标一致。还可以将哲学推理分析融入到基本的人文课程中，例如开设一门要求阅读一系列哲学文献的课程。这些课程的学科基础不能偏离哲学太远，否则严格的分析就会大打折扣，而这种严格的分析对于苏格拉底式思辨能力非常重要。
哲学课程取得成功的院校仔细研究过学生的特性。在圣母大学，学生绝大多数是天主教徒，在学业上的准备相当充分。跟其他很多天主教院校一样，除了两门神学课外，这所大学还要求修读两个学期的哲学课。这一要求源于天主教一直以来强调教徒能解释自己的宗教和道德信仰。像菲利普·奎因开设的《科学和人类价值观》这样的课程，公开宣称其目的是培养不盲信的天主教徒，他们可以仔细考虑自己的信仰，跟他人进行辩论，包括其他宗教信仰不同的人。这些课程多种多样，但是都要求阅读艰深的书籍，注重课堂讨论并撰写分析文章。班级人数很少超过二十人。哲学课堂推广了更为普遍的目标，学生们对这种方式感到满意。
另一所由于开设两学期的哲学课程而获益良多的学校是位于弗吉尼亚亚什兰（Ashland）的兰道夫-梅肯学院（Randolph-Macon），该校跟圣母大学极为不同。兰道夫-梅肯学院是一所中等规模的文科院校，其学生跟圣母大学的学生在若干方面都不同：宗教派别更多，入学成绩较低，更倾向于狭隘的入职前半职业性学习。如果不作要求的话，这些学生不太可能修读具有挑战性的传统人文和社会科学方面的课程，而是更为关注商业和计算机科学等课程。该校并不仅仅以狭隘的实用性教育为目标，而是让学生的知性生活在整体上更有意义并得到调教，使学生成为更丰富的个体、见多识广的公民。他们的经验是，在小范围内以极其苏格拉底的方式讲授哲学，对于唤醒学生的意识并促使他们自主思考自主决策起到重要的作用。在这些班级里，学生积极参与其中。例如，他们兴奋地辩论柏拉图在《理想国》中对诗歌的攻击，将柏拉图的论点与电视电影中的暴力和性行为等话题联系起来。随后，更多人加入到关于爱情对美好生活所起的作用的公众讨论，援引文学作品的例子，并联系他们的现实生活。在兰道夫-梅肯学院，苏格拉底哲学的最大阻力是职业教育论和漠不关心。针对这些问题，要求学生修读两学期的哲学课程，为此也投入了师资，至少使情况有了一些进展。
匹兹堡大学是四年制州立大学，城市走读生经常选择该校。学生的基础和技能极为不同。该校也拥有全国最有名的哲学科系，也开设了关于科学史和科学哲学的著名课程。由众多小课程组成的两学期的哲学课关注的是道德和价值观，给学生提供共同的学习体验，让他们接触到全国最好的青年教师（因为很多课程是由高年级研究生任教，这些人在匹兹堡往往是教育界的未来之星）。所有参与其中的人似乎对这种修读哲学课程的要求很满意。尽管教师因为需要针对写作技巧补课而稍感沮丧，但是他们还是很满意能让学生明白其目的是进行苏格拉底式思考。
位于马萨诸塞州沃尔瑟姆的本特利学院是一所商学院，该校并不主张进行全面的文科教育。但是，学校领导层决定要求所有学生修读哲学课程，因为这关系到公民的职责和权利以及全面的精神发展。本特利的学生不大会主动修读人文教育方面的课程。但是他们要成为公民并行使投票权，因此该校认为他们需要培养自主思考道德、正义以及法律等重大问题的能力。要求学生修读哲学课程的目的是能够就这些问题进行合理推断。
本特利学院的这种要求针对的是比利·塔克这样的学生。他非常聪明，但是对自己的智力能力不是很自信。他仍然跟父母同住，他的政治观点很大部分来自父母、社区以及通俗媒体。如果没有这种课程要求，他可能只会修读商业课程，而把“文化”课程留给其他人。克里施娜·马利克教授的课程是满足该课程要求的典型科目，学生由柏拉图的几个对话入手，通过分析例子来学习辩论。这些问题让塔克感到兴奋，从而把他吸引到该课程。在班上播放了有关苏格拉底生平的电影之后，课程变得更加生动。为什么苏格拉底拒绝越狱？越狱的话本来可以保住性命。苏格拉底是如何论辩我们守法的义务？苏格拉底本来会主张抵制服兵役吗？这些问题让他很感兴趣——部分地是因为克里施娜·马利克活泼的教学风格，另一部分原因是她播放的影片让这些问题栩栩如生。塔克逐渐意识到这些问题跟他自己以及他的生活都有关系，这些问题跟其他必修课程大不一样。
哈佛的核心课程包括修改后的修读哲学课程的要求，具体要求是修读一学期的《道德推理》课程和一学期的《社会分析》课程。《道德推理》课程的目的是让学生以苏格拉底的方式思考重大的道德和政治问题。尽管是以非宗教的形式，该课程的目的跟圣母大学类似：培养出能为自己的选择解释原因的公民，并对困难的道德争议进行反思。哈佛的学生准备极其充分，有过分自信的倾向。他们由于身在哈佛而傲气冲天，又害怕自己并不真正属于那里，两种情感奇怪地结合在一起，使他们不愿意在班上表露自己真正的想法。他们往往用不友好的诡辩来掩饰自己的恐惧，这让人们很难弄清他们真正的想法。这种诡辩一部分就是文化相对主义或后现代主义的装腔作势，讲授《道德推理》课程的老师需要用苏格拉底式的方法来审视这种诡辩。
这方面的很多课程注重的是历史文本的论辩，尽管在学习历史的同时要发展苏格拉底式推理的能力，以满足这种要求。其他课程则通过使用史学的和现代的读本以检验道德理论的基本问题，例如正义的本质。最后，有几门课程关注的内容是比如医德这样的当代争议。所有这些课程都是为了让学生积极进行论辩，并对论辩进行分析，对他人的论辩进行批评。讲授这些课程的是一群杰出的老师，包括哲学家托马斯·斯坎伦（Thomas Scanlon）、政治理论家迈克·桑德尔（Michael Sandel）、美学家兼政治思想家斯坦利·卡维尔（Stanley Cavell）以及哲学家兼经济学家阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）。哈佛体制的缺点是课程太庞大：有的课程学生接近一千名。另一方面，老师通常很注重跟学生的交流，课程资金充足，因此由研究生助教指导的讨论小组人数不超过15到20人。就像在匹兹堡那样，研究生助教本身就很兢兢业业，是教育界下一代的领头人。(https://www.daowen.com)
各所院校的所有这些课程将苏格拉底的论辩和迫在眉睫的道德争议结合起来，让学生明白论辩并非枯燥的工具，而是可以对他们的生活也有影响。正如阿玛蒂亚·森描述他的目的那样：
哲学这个词的梵语——darsana——意思是看清楚。哲学确实跟看清事物有关系——并非通过专业知识而是通过推理。当然，也可能是清楚万分却大错特错。但是，如果是没有依据的信念、愚蠢的推断、站不住脚的偏见或是为无谓的痛苦所作的辩解，那么即便清晰也于事无补。这是有关清晰推理的内容，尽管它并不能解决我们所有的问题。28
他的《道德推理》课程既学习对道德理性不同的描述，也包括社会正义的紧迫问题，举例说明“清晰”的实用价值。
修读哲学课程的学生很可能在其他地方遇到后现代主义对真理和论辩的攻击。确实，要求学生修读一门或多门哲学课程的另一个好处是：学生在其他人文课程上遇到针对论辩的攻击时，他们可以运用哲学课程上所学的知识进行质疑。学生修读哲学课程后会学习如何看待别人对自己的要求，这是在其他科系的课程中并不是都能学到的。
哲学反思也可以融合到一门或一系列较广泛的人文课程中，但是那样的话必须有哲学家参与这些课程的设计和教学。这方面有两个很好的例子，一是在里诺的内华达大学开设的有关西方传统的修订版课程，由哲学家黛博拉·阿赫滕伯格（Debrah Achtenberg）组织，将哲学讨论（以柏拉图和其他古代著作家为基础）和文学以及历史读本协调到一起；另一个是新罕布什尔大学（New Hampshire）新近开设的人文课程，哲学家夏洛特·维特（Charlotte Witt）和来自文学和科学史等科系的老师一起对古代社会进行重新描述，不仅将哲学反思融入到特定的哲学作品中，而且也融入到历史和文学的研究当中。这两方面的哲学课程都是针对先前没有多少人文知识的大批学生。这些课程的设置和教学工作都很好，但是某种程度上由于学生人数过多而稍有影响，因为无法进行讨论，也很难布置学生进行足够的写作训练。
圣劳伦斯是一所资金雄厚的文科院校，吸引了越来越多的学生（70%可以获得经济援助）。该校的《文化相遇》课程十分成功地将哲学融入到多种文科课程，例如人文、社科以及自然科学等。确实，正是由于这个原因才在要求修读非西方研究课程之外开设了这一课程。执教这一课程的老师们获得了进行广泛研究和分组讨论的资金，所有的人都能采取一种协调的方式讲授文化相对主义——也就是这样一种观点：每个当地的群体都对自己的道德行为有最终的审判权，并没有放之四海皆准的道德标准。学生经常在课堂上运用苏格拉底的方式审视相对主义者的价值观，所有关于跨文化问题的课程都因此而丰富起来。通过思考在面对自己本身就不包容的人时我们应该作何反应，学生直面有关包容的难题；他们思索包容和相对主义二者之间的差异，以及另外两方面的不同：一方面接受我们不同意的做法，另一方面认为没有一种道德评估的标准可以超越当地群体。圣劳伦斯的学生很聪明，但是相对来说没有多少积极性。苏格拉底式诘问需要克服学生的惰性，通过激发学生对跨文化比较和评估的兴趣，已经做到了这一点。在这个例子中，在没有要求修读哲学课程的情况下，苏格拉底式诘问已经在各门课程中得到广泛而严格的提倡。能够成功做到这一点是由于老师们的共同努力以及两位协调者的悉心领导：一位是哲学系的格兰特·康韦尔，另一位是英语系的伊娃·斯托达德。但是，并非所有学生都从中受益。
有些学校认为，他们不必要求学生修读任何课程也可以在课程中贯穿苏格拉底的价值观。在有些情况中，他们的建议是：自主选择课程本身就是苏格拉底式的行为，正如一位指导老师谈话中提到的那样，学生思索自己的目标，以及能实现目标的课程。不同程度上成功实施这一教学方式的三所院校是爱荷华的格林内尔学院（Grinnell）、马萨诸塞的艾姆赫斯特学院（Amherst）以及罗德岛普罗维登斯的布朗大学。它们都受到斯多葛式自我控制的影响，或是通过推理掌控自己的生活（拉尔夫·瓦尔多·爱默生通过思索斯多葛学派的理想而建立起他自己关于“自立”的思想，爱默生是布朗大学课程的重要源泉）。如果学生准备充分，老师兢兢业业，那么这一方法最为奏效。三所院校都很幸运，拥有这两个前提条件。另外，还要求有一个得到巨大支持并组织有序的指导体制。布朗的每一名学生都指派有一位指导老师，该老师跟一位高年级本科生一起指导大约十名刚入学的新生，全年当中定期跟他们会面。能否有成效取决于老师的投入和知识，也取决于学生是否愿意遵循指导。而且，即便各个过程都是苏格拉底式的，也绝不能保证学到的就一定是彻底的严格的苏格拉底式哲学思维。在这个体制下，学生很早就享有进行质疑和诘问的独立自主权，有时候最终使高年级学生由于天真纯朴以及来自同伴的压力而一味追求知识，却从没有真正养成严格诘问的习惯。比起新生，让高年级学生采取苏格拉底的方式要难得多。当高年级学生的论点受到批评时，他们往往会觉得怨恨，就好像批评某个论点的行为是不合法的，而且有点不合潮流。在例如《女性主义者哲学》这种对学生很有吸引力的课堂中，有时会看到这样的学生，他们由于论点受到攻击而大受影响。这些学生只是少数。布朗大学的绝大部分学生在人文和社科方面广修各种课程，其中很大一部分至少接触过哲学。没有修读哲学的绝大部分学生修读其他方面的课程，在那些课程中严谨的论点得到传授和尊重（例如政治理论、宗教研究、经济学、历史以及人文学科的其他课程）。但是至少有理由担心，布朗大学在课程选择中偏向于理性的自我管理，这会最终使有些学生的教育缺少理性的自我管理。
我们不能（也不应该）奢望所有的学生都能写出关于苏格拉底论辩的漂亮文章，尽管对于有些院校来说这倒是个明智的目标。我认为，我们可以希望全国的学生都像本特利的比利·塔克以及里诺、圣劳伦斯、哈佛和圣母大学的很多类似他的学生——他们某种程度上以苏格拉底的方式反思自己的信仰，掌握了一些可以进一步进行诘问的技巧，他们的道德和政治信仰并不仅仅来自电台谈话节目或同伴的压力，他们自信自己能够思考有关公民权的最艰深的问题。要实现这种独立性，我们需要依赖哲学。正如苏格拉底那样，我们生活在一个充满暴力的社会，有时会将怒气撒到知识分子头上。我们或许正开始美国社会一个反智主义的时代，在这个时代中阿里斯托芬父亲的愤怒是如此真实的一种力量。因此，对于苏格拉底提倡的公民权以及那些让学生学习如何用苏格拉底的方式批判地进行推理的课程，我们应该对它们的民主价值予以辩护。跟苏格拉底和斯多葛学派一样，我们应该坚持这样的看法：学校那么做的话，可以提供重要的民主教育；而正如古代雅典那样，在里诺、内华达、印第安纳州南岸、马萨诸塞州的沃尔瑟姆，没有反省的生活对民主自由的健全是一种威胁，而进行反省的生活则给国家带来活力，给思维带来自由。